Le présent texte figure dans la rubrique «Fenêtre», rubrique consacrée à ceux et à celles qui souhaiteraient y laisser quelques-unes de leurs traces... Bài này được xếp vào cụm bài «Fenêtre» (Cửa sổ), nơi dành riêng cho những ai mong muốn lưu lại đây một vài vết tích...
Nhà giáo Trương Quang Đệ nhiều năm giảng dạy môn Toán và tiếng Pháp ở Đại học. Ông nổi tiếng vì nhiều người yêu thích những suy nghĩ độc đáo của ông về chuyện nghề, chuyện xã hội
I. Là trí thức, dù chỉ dạy cấp 1
PV: Hơn nửa thế kỷ, từ 1957 tốt nghiệp Đại học Sư phạm Hà Nội, dạy Toán từ Bổ túc Công Nông, trường cấp 3, trong quân đội, Đại học Sư phạm, sang Châu Phi cũng dạy Toán. Bản lý lịch dày cộp, nhưng chỉ toàn dạy học. Từ đâu thầy chọn nghề sư phạm?
Nhà giáo Trương Quang Đệ: Câu hỏi này hơi khó vì suốt đời tôi không làm nghề gì khác, không đặt câu hỏi tại sao cho mình
Nhưng lúc vào Đại học, thầy phải đứng trước sự lựa chọn chứ ạ?
Thời điểm Hà Nội giải phóng sau 1954 thì chỉ có trường y dược, sư phạm và một đại học khoa học. Không thiên về công việc khoa học ứng dụng, mình chọn hướng lý thuyết. Khi tôi 10 tuổi là trải qua ranh giới thời Pháp và cách mạng. Hình ảnh nhà giáo với tôi trước hết là một trí thức, dù chỉ dạy cấp 1. Quan niệm Pháp, instituteur – là học viện, người nắm định chế. Trí thức nắm vai trò văn hoá. Không nắm lịch sử sẽ hiểu lập cập cái này.
Xin thầy giải thích thêm?
Sở dĩ có từ đó là vì trước Cách mạng Pháp, giáo dục thuộc nhà thờ. Cha cố là linh hồn giáo dục. Cách mạng Pháp lên, làm giáo viên cấp 1 tạm coi như "tuyên huấn xã", là người đặc biệt. Người ta phải hỏi ông này từ kiến thức, tâm sự cho đến các vấn đề lịch sử Pháp. Cụ tôi là giáo viên cấp 1 nhưng ông xây dựng văn nghệ, thể thao cho thôn làng, thu hút thanh niên cho Thanh niên Cách mạng đồng chí hội sau này. Đó là hình ảnh giáo viên. Tôi rất tiếc về đề tài "người giáo viên cấp 1 thời Pháp thuộc" không có ai nghiên cứu.
II. Những xiềng xích
Là nhà giáo lâu năm, thầy nghĩ gì trước các kêu ca đủ thứ về giáo dục hiện nay, theo thầy thì căn bệnh chính nằm ở đâu?
Có thể mở rộng câu trả lời với chị. Nhiều ngành có thành tựu lớn chứ không riêng về giáo dục. Người ta kêu ngành giáo dục chứ đâu kêu giáo viên. Giáo viên không kém, sách giáo khoa không tồi, học sinh không dốt. Chiến lược giáo dục yếu kém thể hiện động cơ học tập sai, chỉ đạo giáo dục có vấn đề.
Nhưng chất lượng giáo dục được quyết định chính là ông thầy mà. Sao ông thầy lại cứ đọc cho trò chép?
Khái niệm giáo dục mọi người nhầm lẫn nhiều lắm. Người ta kêu chất lượng, kiến thức, kỹ năng, phương pháp luận lạc hậu. Tôi đã được bồi dưỡng cho các giáo viên song ngữ Châu Á – Thái Bình Dương, dạy Toán, Lý, Hoá, Sinh bằng tiếng Pháp. Tôi nhận thấy là họ rất thiếu sư phạm. Không phải do họ dốt kém.
Vậy do gì?
Có một điều khổ tâm. Thí dụ tôi dạy ở Thanh Hoá mà học trò đậu thấp hơn Nghệ An thì tỉnh sẽ nhìn chúng tôi là những anh kém. Thế mới chết. Phải xem lại chuyện điểm thi. Cấp 1 có thể chỉ cần đạt, chưa đạt, không cần cạnh tranh điểm số. Khủng khiếp nhất hiện nay là động cơ học. Lý ra học để thành người, hiểu biết, để làm việc. Đằng này chỉ một mục đích: để thi. Tập trung chuyện đó.
Nhưng giáo viên không thể có cách riêng gì sao?
Tôi nhớ có một bài báo nói cô giáo ở Nha Trang cải tiến, phụ huynh phản đối. Gần đây tôi có dạy một số trường tư. Mình cải tiến, họ nói thẳng yêu cầu tóm tắt một số điểm mẫu, xem đề ra mẫu nào. Họ chỉ muốn điểm tốt chứ không cần mở rộng hiểu biết. Giáo viên dù có muốn cải tiến gì mà không làm cho tiêu chuẩn đạt được thì không là giáo viên tốt. Tạm gọi đó là những xiềng xích khó tiến hành công việc nhà giáo.
Về lý do, không dám bàn sâu vào, chứ theo tôi, nó không chỉ thuộc ngành giáo dục, mà là thuộc văn hoá tư tưởng. Phải sửa lại cách đánh giá, thi đua. Thí dụ, trường nào có nhà vệ sinh tốt, môi trường tốt, chứ không chỉ nhiều trò đỗ. Có những em kém thì không nâng lên lấy thành tích. Những em diện ưu tiên nhưng không học tiếng Pháp được chẳng hạn, sao cứ cố nâng. Sao không hướng nó đi chuyện khác. Đâu phải tiếng Pháp kém là kém. Sợ mất thi đua. Phải đưa giáo dục phục vụ trí tuệ con người, không phải là để thi cử. Mỹ họ học để làm chứ không để thi nên mới có ông Bill Gates giỏi không bằng cấp gì.
Thầy từng viết sách giáo khoa tiếng Pháp. Thầy nghĩ gì khi SGK của ta cũng là chuyện bị kêu ca?
Tôi nghiệm ra giáo viên đại học viết SGK cho phổ thông là làm không đúng việc. Qua phản hồi của anh em dạy phổ thông thấy nhiều bất cập. Sách mình tốt về ngôn ngữ nhưng tính sư phạm không cao lắm. Do học giả viết. Nên cấp nào viết cấp nấy, rồi học giả làm cố vấn. Chứ người viết chỉ nhớ mang máng xưa học vậy. Nay tâm lý đã khác xa. Trò chơi cũng còn khác nữa là. Thế hệ tôi chơi bi, đánh khăng. Con có chơi đâu. Cháu lại chơi khác nữa. Mọi sự liên quan nhau, mới thấm đậm vào sách. SGK nên cho đua nở, nhà nước không độc quyền một bộ. Để cho chọn tuỳ trường hơn là ràng buộc. Nhiều nhóm giáo viên từng cấp họ viết, rồi nhân dân chọn lựa. Các nước làm vậy. Pháp xưa nay thế.
III. Những giải thích về dân trí
Thầy từng có nhiều năm đi học ở Pháp, có 4 năm dạy đại học ở Châu Phi, xin thầy kể chuyện ở đó họ học và dạy thế nào?
Thời gian ở Châu Phi tôi có tiếp xúc với một số người nước ngoài cùng đến đó dạy. Họ nói khối Anh – Mỹ rất khó chịu cách thi cử của Pháp. Cồng kềnh, quan liêu, không tin tưởng con người. Giấy nháp cũng đổi màu trắng, xanh theo giờ để quan sát có gian lận không. Tôi hỏi nếu không thi cử gắt gao thế, các anh làm sao biết kiến thức học trò? Họ bảo: bậc tiểu học, trung học là thầy chấm trò, theo sát trò. Còn thi kiểu cuối cùng lấy bằng quốc gia thì có. Còn lại thì tính thời gian, quá trình học quan trọng lắm. Tốt nghiệp đại học xong còn đi thực tập thành luật sư, bác sĩ, kỹ sư… chứng nhận xong mới có bằng. Tin tưởng ở chất lượng và con người tới mức ở một số nước rất lạ. Thí dụ tôi là giáo viên toán, có quyền cấp chứng chỉ cho bất kỳ ai đó đến nhờ kiểm tra trình độ toán lớp 10 chẳng hạn, như là chứng nhận tiêm phòng dịch vậy.
Thế này mà làm ở ta thì chắc là gian lận, loạn chứng chỉ, phải không thầy?
Tôi đố ai sang Pháp mua được thuốc điều trị không có đơn. Tại sao họ làm được như thế? Giải thích hơi buồn. Dân trí thôi. Ở ta, vật chất, đời sống cũng tiến kịp này nọ, còn dân trí kém xa. Đôi khi kém đến độ thất vọng: phá rừng, cắt cáp điện thoại, phá cầu, đường sắt để lấy cái đinh… Những thứ đó thuộc về dân trí.
Tại họ nghèo nên làm bậy?
Không hẳn. Ở Châu Phi, đâu tiến bộ gì. Vấn đề giao thông chẳng hạn. Họ nghiêm chỉnh lắm. Ta lộn xộn, nhìn đi đường biết dân trí thấp. Người nói vì xe, vì đường… tào lao hết. Dân trí. Kể cả chuyên môn của anh giao thông, cũng là dân trí. Tôi ở Paris lâu. Thấy trên xe bus, gian lận vé rất ít. Tôi sang Canada, con tôi phải nhắc nhiều. Hành vi không tốt. Quen ở Pháp, xe bus tiện đâu lên đó, còn Canada, chỉ 2 người là xếp hàng rồi. Có lần tôi thấy ít người, cứ nhảy lên. Cháu nó giật tay vì có một người đến trước mình. Anh ấy chưa lên thì mình chưa lên.
Dân trí này do ai giáo dục mà nên?
Chính quyền phải rèn dân từng tí. Cách ăn ở, mặc, đối xử, thành luật lệ, tính cách. Thí dụ có bài viết nhận xét người Trung Quốc hay chen xe tàu hơn người Nhật. Ở những xã hội cũ, tư bản, họ có một giai tầng, lớp trên làm chuẩn. Thanh niên tự nhiên phấn đấu, thèm cái chuẩn đó. Thí dụ ra đường nói to, đi với bạn bè í ới, không là người lịch sự. Lái xe nhường đường là tiêu chuẩn tầng lớp trên, lấy việc làm lợi cho người khác là một cái chuẩn. Ra đường thấy anh không nhường đường, người ta không chơi với anh, không thiện cảm. Một anh chàng không lịch sự với phụ nữ, không chơi. Không có xử lý gì ngoài không chơi nữa, không trọng nữa. Những cái để ngăn chặn. Xã hội ta có thời cho công nông không cần màu mè lễ nghĩa tiểu tư sản, sống bản năng bừa bãi, không cần luật lệ. Bao năm ta xoá tầng lớp trên, không có chuẩn. Không uốn từ đầu, nay lộn xộn không chịu nổi.
Như vậy người ta bảo làm "lớp trên", chuẩn là chịu thiệt trong thời buổi tranh giành khốc liệt này?
Được gọi là tầng lớp trên cũng chẳng sung sướng gì. Thí dụ tôi không nói tục được, cũng không nghe chuyện tục được, thời trẻ có lúc bạn bè đang ríu rít, thấy mình nó im bặt vì biết mình không thích. Bây giờ đi đường nghiêm chỉnh, họ cho là ngớ ngẩn. Đèn đỏ, không có ai cả mình dừng lại họ cho là điên. Ở Pháp, giao thông không lý tưởng bằng ở Anh. Có lần tôi sống trên lầu 4 nhìn xuống phố khuya lúc 1, 2 giờ sáng, thấy đèn đỏ giữa đêm không có ai, xe vẫn dừng. Với họ, sống nhường nhịn, đúng luật là một điều hạnh phúc, thú vị. Quả thực như thế.
IV. Sao học ngoại ngữ mãi không giỏi?
Thầy dạy ngoại ngữ, thầy nghĩ thế nào về cuộc tranh luận cho trẻ học ngoại ngữ sớm hay muộn?
Phải học từ bé. Nếu được học trước 7 tuổi thì không có trẻ kém hay giỏi. Gần như nhau. Để sau 12 tuổi mới học, lúc ấy mới sinh ra chuyện có năng khiếu hay không. Khi học tiếng mẹ đẻ là một rào chắn không tiếp thu dễ dàng nữa. Trước 7 tuổi, đầu óc còn mở.
Bây giờ người đi học tiếng Anh ào ào, nhưng không nhiều người giỏi. Tốt nghiệp đại học ngoại ngữ ra cũng vẫn chưa dùng thạo. Lý do là sao, thưa thầy?
Hệ thống học ngoại ngữ của ta phức tạp lắm. Có trường học từ lớp 1, mẫu giáo vỡ lòng cũng dạy rồi. Đại đa số các trường thì học từ cấp 3 trở lên. Lác đác vùng sâu vùng xa chưa học. Ở đô thị thì cấp 2 học rồi. Thầy dạy tiếng Anh giỏi đương nhiên thiếu. Đòi hỏi học sinh phổ thông biết giao tiếp thông thường, tốt nghiệp đại học làm được chuyện này chuyện kia trong chuyên môn sâu là khó đạt. Họ phải khắc phục học thêm trong lúc làm việc.
Nhưng lý do cản trở chính là gì ạ?
Do quyết tâm chung chưa cao lắm, đó là chưa kể phương pháp học, ít giao tiếp. Chỉ nói về quyết tâm đã thấy rõ: cán bộ giáo dục các cấp cho là bình thường, không cần thiết lắm. Quyết tâm của nhà nước phải thể hiện ở chỗ không đạt mục tiêu này không được. Tôi thấy lạ lung ở ngay Sài Gòn chứ chẳng phải Đăk Lăk xa xôi, vậy mà có thể cho phép thay môn Ngoại ngữ bằng môn Địa hoặc Sinh. Có một lý do nữa là ở các Ban giám hiệu ít người biết ngoại ngữ nên họ thả nổi.
V. Phải biết sợ hãi
Thầy là một tấm gương tự học. Thầy có thể chia sẻ các phương pháp tốt?
Ngay từ năm 1954 vào đại học, tôi nhìn tổng quát và phát hiện mình kém. Thấy sợ hãi: Pháp văn lèm nhèm chưa ra sao, Anh văn dăm ba chữ thời phổ thông, văn hoá chung, tiểu thuyết hay chỉ mang máng biết tên. Hội hoạ, nghệ thuật, chính trị, kinh tế, tôn giáo càng mù tịt. Tôi quyết định đến thư viện TW học. Và không thể thiếu ngoại ngữ.
Kinh nghiệm tự học ngoại ngữ: rất quyết tâm. Học theo kiểu động não. Dịch xuôi chỉ có tính máy móc, nên tôi chỉ dịch ngược. Nghe qua băng, tự nói theo các chủ đề. Có một phương pháp tôi tự gọi là học theo kiểu "đào đất". Nếu học dàn trải: ngày đầu bài 1, rồi tiếp bài 2, 3 là không mấy hiệu quả. Tôi học bài 1 trong cả tuần hoặc 10 ngày. Đến lúc thành thạo mới thôi. Bài 2 học 2 ngày, bài sau đó 1 ngày. Thí dụ vậy. Không chỉ hiểu là cho qua. Kinh nghiệm người đào đất bao giờ cũng tạo một hố sâu nhất, rồi mới đào lan ra rất nhanh.
Như vậy năm đầu học rất ít thôi?
Đúng thế. Ông thầy cấp 2 của tôi chỉ dạy vài bài đầu là cho trò diễn kịch được rồi. Dù có vài câu. Nghe tưởng rất thành thạo rồi.
Ở các nước họ dạy thế nào?
Tôi có cháu ngoại học ở Canada, song ngữ Anh – Pháp. Thường thường song ngữ ta học 50 – 50 đều 2 thứ tiếng. Còn ở Canada, lớp 1 song ngữ thế này: năm đầu học 95% tiếng Pháp, 5% tiếng Anh. Cứ thế, năm thứ 2: 70% tiếng Pháp, 30% tiếng Anh. Năm 3: 50% tiếng Pháp, 50% tiếng Anh. Trong khi đó, vùng nói tiếng Pháp nhiều như Montreal thì họ dạy 95% tiếng Anh. Mình dàn trải thế này không được gì đâu.
Thầy dịch rất nhiều, cả tiểu thuyết và sách lý luận như "Banzac và cô thợ may Trung Hoa bé nhỏ", "Suy nghĩ về toàn cầu hoá" và dịch cả sách của triết gia Pháp nổi tiếng Francois Jullien cuốn "Đại tượng vô hình". Cơ duyên nào đưa đến việc dịch triết học?
Tôi có sang Pháp gặp ông Jullien và dịch sách của ông do NXB Đà Nẵng giúp đỡ
Trong SGK tiếng Pháp lớp 11, 12 và chọn đưa vào nhiều tác giả nổi tiếng, trong đó có tác giả có tính "tiên đoán" nay vừa được giải Nobel văn chương – nhà văn Pháp Clezio. Thầy thích phong cách nào?
Thích phong cách tự nhiên, ít chải chuốt. Tôi chọn các nhà văn vừa tầm ngôn ngữ từng cấp học. Đọc Victor Hugo là khó nhất. Người mới học nên đọc Guy đơ Môpatxăng và Anphôngxơ Đôđê. Đó là các tác giả thời cha ông ta. Chúng tôi còn hướng đến các tác giả hiện đại đến gần con người hơn, thí dụ như Clezio viết về đứa trẻ ngoài đường, ông già cô đơn…
có nhau tưởng như đơn giản nhưng dễ gì mà định nghĩa khi trang sách xưa tích tuồng cũ câu ca dao nắng và mưa và gió khi tất cả có thể là nguyên cớ để nhen nhóm dấy lên trong nhau nỗi nhớ
ôi nhiệm mầu giản dị thế nhưng dễ gì mà giải thích khi sáng trưa chiều tối quẩn quanh phố cũ hay thơ thẩn góc trời xa khi trong không gian thời gian cả trong chiều sâu tâm thức quanh em đông đúc hay một mình mỗi một tích tắc nỗi nhớ có bao giờ không là cõi phúc
Phạm Thị Anh Nga
Tổ Văn học-Văn Hoá
Khoa Tiếng Pháp
Trường ĐH Ngoại Ngữ - ĐH Huế
Dạy và học ngoại ngữ trong bối cảnh hiện nay không còn đơn thuần là truyền đạt và tiếp thu kiến thức về ngôn ngữ nước ngoài một cách khô khan, máy móc. Trong quá trình đó, các yếu tố văn hoá và liên văn hoá ngày càng được quan tâm. Tuy nhiên, hiểu thế nào cho đúng về vị trí của văn hoá và liên văn hoá trong dạy và học ngoại ngữ là việc không hề đơn giản. Tham luận cố gắng phân tích và luận giải về một ứng xử khôn ngoan, hiểu biết và hiệu quả, phê phán những thái độ quá khích loại bỏ hoặc tôn sùng văn hoá nước ngoài.
1. Từ trải nghiệm đến chiêm nghiệm
1.1. Văn hoá
Trong bối cảnh dạy và học ngoại ngữ trên thế giới cũng như ở Việt Nam hiện nay, hầu như không ai còn quan niệm chỉ cần dạy và học thuần tuý ngôn ngữ, nghĩa là chỉ dạy và học tiếng mà không tính gì đến yếu tố văn hoá, hoặc chỉ xem văn hoá như một yếu tố phụ trợ, thêm vào như gia vị hương hoa, có cũng được mà không cũng xong. Từ 30 năm trở lại đây, thậm chí là từ 40 năm nay, yếu tố văn hoá đã được các nhà giáo học pháp ở Việt Nam cũng như trên thế giới quan tâm thích đáng. Riêng về bản thân tôi, cuối những năm 70 của thế kỷ XX, ngoài việc tiếp thu những ý niệm ban đầu về văn hoá trong tương quan với ngôn ngữ (đặc biệt là ngoại ngữ) qua những tư liệu lý thuyết của R.Galisson, L.Porcher..., tôi cũng đã được vỡ vạc ít nhiều về những khái niệm “thành tố văn hoá trong ngôn ngữ”, “thành tố đất nước học” qua những gì mà các thầy Trương Quang Đệ, Đỗ Ca Sơn đã giảng giải cho trong khuôn khổ bồi dưỡng cán bộ giảng dạy trẻ của Khoa Ngoại Ngữ ĐH Sư Phạm Huế, và qua quá trình học Cao học ở Hà Nội.
1.2. Liên văn hoá
Dịp tiếp xúc ban đầu của tôi với khái niệm liên văn hoá (interculturel) là vào năm 1989, khi tôi có dịp đi thực tập tại trung tâm CIEP (Sèvres – Paris), và lưu trú tại một cư xá có tên “Centre Interculturel d’Issy-les-Moulineaux” (Trung tâm liên văn hoá Issy-les-Moulineaux), nơi có rất nhiều sinh viên và thực tập sinh về đủ các ngành học, tự nhiên cũng như xã hội, pháp luật, ngân hàng... và đặc biệt là họ đến từ rất nhiều nước khác nhau trên thế giới, nghĩa là thuộc về nhiều sắc tộc, nhiều nền văn hoá rất khác nhau. Chính những dịp gặp gỡ, giao tiếp, thậm chí “va chạm”, “cọ xát” trong cuộc sống hàng ngày với những sinh viên, thực tập sinh thuộc nhiều nền văn hoá rất khác nhau đó, cũng như những mối quan hệ về nhiều mặt với nhiều tầng lớp người Pháp thuộc mọi ngành nghề trong xã hội là những dịp cho tôi trải nghiệm một cách đa dạng những khía cạnh khác nhau của giao tiếp liên văn hoá.
1.3. Trải nghiệm và nghiên cứu
Cùng với việc tiếp thu các thành tựu mới liên quan đến văn hoá nói chung và văn hoá trong dạy và học ngoại ngữ nói riêng, qua tìm tòi, tham khảo tư liệu và nghiên cứu cá nhân tôi lại được tiếp xúc với nhiều khái niệm khác như “đa văn hoá” (pluriculturel), “xuyên văn hoá” (transculturel), “giao xuyên văn hoá”... Đặc biệt, khái niệm “liên văn hoá” qua trải nghiệm và nghiên cứu cá nhân đã giữ một vị trí có thể nói là trung tâm trong những hoạt động ngành nghề của bản thân tôi sau này. Luận án thực hiện và bảo vệ năm 2000 tại Đại học Rouen, với tên gọi «‘’Những giao tiếp không hiển nhiên’’. Nghiên cứu những giải trình siêu giao tiếp về những cuộc gặp Pháp-Việt trong những tiểu thuyết và truyện kể viết bằng tiếng Pháp» là một thí dụ. Đó là một dấu ấn quan trọng cho riêng tôi, gợi mở nhiều suy ngẫm về những khả năng vận dụng trong giao tiếp liên văn hoá nói chung, và giảng dạy ngoại ngữ nói riêng.
2. Liên văn hoá là gì?
2.1. Lịch sử ra đời của liên văn hoá
Khái niệm «liên văn hoá» được Hội đồng Châu Âu định nghĩa vào năm 1986 như sau: «Nếu gán cho tiền tố ‘’inter’’ ý nghĩa trọn vẹn của nó, thì việc sử dụng từ ‘’interculturel’’ tất nhiên bao hàm các ý nghĩa tương tác, trao đổi, phá bỏ rào cản, quan hệ hỗ tương và đoàn kết. Nếu ta nhìn nhận tất cả giá trị của từ ‘’culture’’, điều đó có nghĩa là ta nhìn nhận những giá trị, những lối sống và những hình tượng biểu trưng mà con người, là cá nhân hay cộng đồng xã hội, dựa vào trong mối quan hệ với những kẻ khác và trong quan niệm về thế giới» (De Carlo (1998) trích dẫn, tr.41).
Nhưng ngay tại Pháp, khái niệm liên văn hoá được biết đến chưa lâu và mãi đến năm 1975 yếu tố liên văn hoá trong lĩnh vực giáo dục mới nở rộ và được quan tâm thích đáng, trước tình trạng nhiều con em của dân nhập cư vào học trong các trường học ở Pháp. Trong tình huống đó, ứng xử sư phạm có tính liên văn hoá chính là tạo điều kiện cho học sinh thuộc các gia đình nhập cư có thể tự khẳng định được mình, bản sắc của chính mình, không lệ thuộc vào văn hoá «chuẩn» Pháp hay văn hoá gốc của bố mẹ.
Sau đó, cách đặt và giải quyết vấn đề dưới góc độ liên văn hoá lan rộng sang các lĩnh vực khác: khoa học quản lý, xí nghiệp, truyền thông... và gắn với xu hướng mở cửa. Năm 1986, chính Louis Porcher là người đã có công đầu đưa khái niệm liên văn hoá vào trong lĩnh vực FLE (tiếng Pháp như một ngoại ngữ) tại Pháp. Tuy nhiên, theo M.Abdallah-Pretceille (1996 (1986)), «liên văn hoá là một sự lựa chọn sư phạm chưa ổn định, do đó nó mang đến cho chúng ta những nghi vấn và sự lưỡng lự hơn là những lời giải và sự khẳng định»[1]
2.2. Một số nghiên cứu, thành tựu đã được khẳng định về lĩnh vực liên văn hoá
Trong số rất nhiều thành tựu của các nhà nghiên cứu lĩnh vực liên văn hoá, tôi chỉ nêu ở đây một vài khía cạnh có thể vận dụng ít nhiều vào lớp học ngoại ngữ.
2.2.1. Từ phương pháp so sánh văn hoá đến phương pháp liên văn hoá (De l’approche comparatiste (culturaliste) à l’approche interculturelle)
Mô hình thuần tuý văn hoá chủ nghĩa (modèle culturaliste) có nguy cơ nhốt kín một cá nhân hay một nhóm người trong những quan hệ nhân quả hay thuyết minh định về văn hoá (déterminismes culturels), và như thế, đối diện với kẻ khác và trong ý thức về kẻ khác, thay vì thấu hiểu thì người ta chỉ dừng lại ở mức độ miêu tả, giải thích, thậm chí còn áp đặt ngay từ đầu lên kẻ khác một hình ảnh hay một cách ứng xử có tính mặc định. Đã là người Pháp chẳng hạn thì «tất nhiên» là phải văn minh, lịch sự, phải cao ráo, đẹp đẽ, sạch sẽ và ... giàu có, và bên cạnh đó, vì là người Pháp nên anh ta (cô ta) thế nào cũng có cách hành xử «thực dân», «nước lớn» và đầy tự tôn. Cách nhìn nhận và đánh giá kiểu đó thể hiện thói quen định hình đối tượng giao tiếp hay đối tượng nghiên cứu ngay từ khi chưa tiếp xúc, tìm hiểu, và đầy định kiến. Trái ngược hẳn với mô hình trên là cách tiếp cận liên văn hoá với những thao tác tư duy và thấu hiểu, nhằm tìm cách, qua quan sát và phân tích những con người, tục lệ, ứng xử, thói quen ... cụ thể, suy nghiệm và từ đó nhận ra những biểu hiện của một nền văn hoá. Đó là một quá trình có tính chủ động và chủ kiến, ở đó cái tôi chủ thể đóng một vai trò quan trọng, trong việc tự xây dựng ý thức về bản thân và về kẻ khác.
2.2.2. Việc khôi phục vai trò của những hình ảnh mặc định (Réhabilitation des stéréotypes)
Trở lại với thí dụ về hình ảnh người Pháp ở trên, có thể nói cách nhìn nhận và đánh giá đó sẽ gây trở ngại đáng kể trong giao tiếp và hiểu biết về kẻ khác. Người ta gọi đó là những hình ảnh mặc định (stéréotype), thường được coi là rất nguy hiểm trong lĩnh vực liên văn hoá, và trong một thời gian dài rất nhiều nhà nghiên cứu quan niệm phải hoàn toàn loại bỏ chúng. Tuy nhiên không thể chối cãi là chúng vẫn hiện hữu, và những hình ảnh đó thật tiện dụng trong bước đầu tiếp xúc và nghiên cứu, nếu ta biết dừng lại đúng lúc, chỉ sử dụng chúng như những cứ liệu ban đầu cần kiểm chứng. Vấn đề là sau đó ta phải vượt qua cái ngưỡng ban đầu đó để tìm cách thấu hiểu thực sự đối tượng giao tiếp hay nghiên cứu. Trong chiều hướng đó, một số nhà nghiên cứu đã quan niệm một cách sáng suốt là cần khôi phục vai trò của các hình ảnh mặc định trong giao tiếp và nghiên cứu. R.Amossy (1997) khẳng định: «Hình ảnh mặc định có sơ đồ hoá và xếp loại thật; nhưng những tiến trình đó là không thể thiếu được đối với nhận thức, ngay cả khi chúng dẫn đến một tình trạng đơn giản hoá và khái quát hoá một cách quá khích. Chúng ta cần phải chắp nối những gì nhìn thấy được với những mô hình sẵn có để có thể hiểu biết thế giới, dự báo và điều chỉnh ứng xử của mình.»
2.2.3. Từ mô hình lắp ghép kiểu mô-za-ic đến quan hệ soi chiếu (Du modèle mosaïque à la relation en miroir)
Trong một thời gian rất dài người ta vẫn hình dung các nền văn hoá theo mô hình lắp ghép kiểu mô-za-ic, theo đó mỗi nền văn hoá là một thực thể cố định, độc lập, không tương tác với những nền văn hoá khác. Ngày nay quan niệm đó đã lỗi thời và đáng bị phê phán. Các nhà nghiên cứu như M.Abdallah-Pretceille đã chỉ ra rằng không một nền văn hoá nào có thể tồn tại độc lập với những tiếp xúc, tác động hỗ tương diễn ra giữa nó và các nền văn hoá khác, và những điều đó lưu dấu vết lên nó, cấu thành chính nó, định nghĩa nó, thông qua những quá trình miêu tả, thể hiện lẫn nhau giữa các nền văn hoá. Mối quan hệ soi chiếu lẫn nhau như qua một tấm gương soi đó tạo nên một hệ hình ảnh (imagologie), với những cách nhìn qua lại, ở đó có hình ảnh về bản thân (auto-image) và về kẻ khác (hétéro-image) cùng tồn tại, tương ứng với nhau và tác động lên nhau. T.Todorov khẳng định: «Hiểu biết những người khác không chỉ đơn giản là một con đường có thể dẫn đến hiểu biết bản thân: nó là con đường duy nhất.» [2]
2.2.4. Rèn luyện về sự khác biệt (Éducation à la différence, à l’altérité)
Chính trong quan hệ soi chiếu lẫn nhau mà chủ thể «Tôi» ý thức được là mình khác với «Kẻ khác» hay tha nhân (alter). Liên quan đến khái niệm «khác biệt» (altérité), Sartre đã phát triển quan niệm về ý thức bản thân (conscience de soi) của Hégel và khẳng định: «tôi cần đến sự trung gian của Kẻ khác để là cái mà tôi là»[3], «để đạt được một chân lý nào đó về mình, tôi phải thông qua người khác. Kẻ khác là không thể thiếu được cho sự tồn tại của tôi, đối với sự hiểu biết của tôi về bản thân cũng như đối với những khía cạnh khác» [4].
Kẻ khác phải được xem là một chủ thể thực sự, là một con người, vừa giống Tôi nhưng đồng thời cũng khác Tôi, là một «alter ego» (cái tôi khác) có thể đem ra đối chiếu và đối địch. M.Tardy khẳng định: «đạo lý của sự khác nhau không có nghĩa là tìm cách hiểu một cách trọn vẹn tất cả những gì là khác nhau, mà là chấp nhận rằng chúng tồn tại, và có khả năng chịu đựng được sự tồn tại của chúng, dù cho sự tồn tại đó là không thể hiểu được, bởi vì nó là không thể hiểu được» [5].
Trong giao tiếp và nhận thức về kẻ khác và một nền văn hoá khác, xu hướng thường gặp là nhìn nhận và phán xét ngoại giới hoàn toàn qua lăng kính, chuẩn mực của bản thân, của dân tộc mình, phân định sự đúng sai một cách chủ quan, bất kể sự tồn tại của những lăng kính chuẩn mực khác. Cách ứng xử lấy bản thân làm trung tâm (égocentrique) và lấy dân tộc mình làm trung tâm (ethnocentrique) như thế hoàn toàn đi ngược lại quan điểm liên văn hoá về sự khác biệt.
2.2.5. Từ nguyên tắc «khoan dung» đến sự rèn luyện về xung đột (Du principe de «tolérance» à l’éducation au conflit)
Trước sự khác biệt như đã nói ở trên, ứng xử thường được khuyến khích nên có là khoan dung đối với kẻ khác, đối lập với hai thái độ quá khích là (1) sính ngoại một cách cuồng tín, và (2) bài ngoại hay phủ nhận cái khác mình. Tất nhiên điều đó không có gì sai, nhưng sự khoan dung cũng phải được đặt đúng chỗ, nếu không hậu quả sẽ vô cùng tai hại. T.Todorov (1989) cảnh báo: «Có thể cái mà chúng ta tưởng là khoan dung chỉ là sự dửng dưng», «Không còn là sự chấp nhận những giá trị khác nhau, mà là thái độ dửng dưng trước những giá trị, sự khước từ bước vào bên trong thế giới của kẻ khác: kẻ khác không quấy rầy gì tôi vì họ không đáng kể». Cũng theo T.Todorov, sự khoan dung chỉ là một đức tính nếu những đối tượng của sự khoan dung là thực sự vô hại, chẳng hạn thói quen về trang phục, ẩm thực, vệ sinh của kẻ khác, khác với chúng ta. Ngược lại, «khoan dung là không đúng chỗ nếu những ‘’đối tượng’’ đó là những phòng hơi ngạt, hoặc là, để lấy một thí dụ xa hơn, những sự hiến tế mạng người ở những cư dân Aztèques: thái độ duy nhất có thể chấp nhận đối với họ là sự kết án (cho dù sự kết án đó không dạy bảo cho chúng ta biết liệu chúng ta có phải can thiệp để ngăn chặn những hành động đó hay không, và phải ngăn chặn như thế nào)». Các phòng hơi ngạt và sự hiến tế mạng người là đáng lên án, căn cứ vào những giá trị xuyên văn hoá (valeurs transculturelles). Không thể nói nền văn hoá này cao hơn hay thấp hơn một nền văn hoá khác, mà chỉ có thể khẳng định một yếu tố cụ thể của một nền văn hoá nào đó (của chúng ta hay của kẻ khác) hay một ứng xử văn hoá nào đó là đáng kết tội hay đáng ngợi ca (T.Todorov 1986).
Mặt khác, giao tiếp liên văn hoá bao giờ cũng diễn ra trong một tình huống cụ thể. Mỗi con người lại mang trong mình những đặc điểm lịch sử (lịch sử dân tộc, lịch sử cộng đồng, và cả lịch sử cá nhân, những lịch sử này ít nhiều có gắn với những xung đột lịch sử của nhân loại). Cố tình lẩn tránh những xung đột, đối đầu, không nhắc đến những điều đó sẽ chỉ là một «chính sách đà điểu», không dám nhìn thẳng vào sự thật, không muốn nhận định về sự khác biệt và không thể ứng xử đúng đắn. Theo F.Fouquet, cần học tập để «có được sự can đảm dám đặt các chủ kiến ở thế tương tác, là cách duy nhất để tự làm giàu bản thân, điều đó không có nghĩa là biến tất cả các cách làm, cách nghĩ, cách tồn tại khác thành của mình, mà thừa nhận những phương thức đó như những lời giải đã được minh chứng, cũng có những giới hạn và hạn chế như những phương thức của bản thân mình, thuộc một ngữ cảnh khác ngữ cảnh của chính mình». (M.Abdallah-Pretceille 1996 (1986) trích dẫn).
3. Tính liên văn hoá trong lớp học ngoại ngữ
3.1. Những thể hiện của tính liên văn hoá trong lớp học ngoại ngữ
Việc vận dụng những nguyên tắc liên văn hoá trong dạy và học ngoại ngữ có những thể hiện như sau:
3.1.1. Năng lực ngôn ngữ, năng lực văn hoá và năng lực liên văn hoá
Mục tiêu dạy học là rèn luyện cho người học không chỉ năng lực ngôn ngữ (compétences linguistiques) mà cả năng lực văn hoá (compétences culturelles), thậm chí là năng lực liên văn hoá (compétences interculturelles). Học ngoại ngữ cũng là tiếp cận một nền văn hoá mới, học cách nhận biết một môi trường thiên nhiên và xã hội khác, những ứng xử, quan niệm và nhận định khác với mình và dân tộc mình. Năng lực văn hoá không còn đóng khung trong những kiến thức cố định về văn hoá nước ngoài, về đất nước Anh, Pháp hay Mỹ và con người Anh, Pháp, Mỹ như những thực thể trừu tượng, và không đơn giản là so sánh một cách máy móc, thô thiển giữa văn hoá nước ngoài và văn hoá mẹ đẻ, theo kiểu so sánh thuần tuý văn hoá chủ nghĩa (comparatisme, culturalisme). Nó hướng đến sự thấu hiểu nền văn hoá mới, một nền văn hoá (cũng như bao nền văn hoá khác) luôn ở trong trạng thái động, giao thoa và tương tác với các nền văn hoá khác, ảnh hưởng hỗ tương với các nền văn hoá khác.
3.1.2. Sự trải nghiệm liên văn hoá và tính phê phán
Không dừng lại ở chỗ hiểu biết, tính liên văn hoá trong lớp học ngoại ngữ còn thể hiện ở sự trải nghiệm liên văn hoá, ở đó văn hoá nước ngoài (đất nước, con người, ngôn ngữ, các thói quen, tục lệ...) không là «cái để biết», mà còn là «kẻ khác» đặt trong thế giao tiếp, tương tác với người học, thể hiện qua (1) năng lực giao tiếp, sử dụng ngoại ngữ đang học để giao tiếp với ngưởi bản ngữ cũng như hoạt động ngành nghề phù hợp với quy tắc ứng xử của xã hội và văn hoá nước ngoài, và (2) những cảm nhận, nhận định, phê phán...có tính chủ kiến (subjectif) của người học đối với những yếu tố thuộc văn hoá nước ngoài đó, trong thế tương quan với văn hoá mẹ đẻ hay còn gọi là văn hoá gốc. Văn hoá nước ngoài trong lớp học tiếng Pháp phải được hiểu là văn hoá của cộng đồng nói tiếng Pháp, nghĩa là của cả đất nước hình lục giác (nước Pháp) lẫn các nước khác trên hành tinh thuộc cộng đồng Pháp ngữ.
3.1.3. Văn hoá mẹ đẻ
Năng lực liên văn hoá không chỉ chú trọng đến mối quan hệ giữa người học với văn hoá nước ngoài, mà cả mối quan hệ giữa người học với văn hoá mẹ đẻ. Chính trong tiếp cận với văn hoá nước ngoài, văn hoá đích (culture-cible) mà mỗi người ý thức rõ rệt hơn về văn hoá mẹ đẻ, văn hoá gốc (culture-source) của mình. Trong quá trình học ngoại ngữ, những hiểu biết và trải nghiệm về văn hoá nước ngoài góp phần củng cố, làm phong phú thêm cho những hiểu biết và trải nghiệm về văn hoá mẹ đẻ, và ngược lại. Hai nền văn hoá đó có thể xem như được đặt trong thế tương quan soi chiếu lẫn nhau (relation en miroir).
3.1.4. Sử dụng một cách cẩn trọng những hình ảnh mặc định
Đối với những hình ảnh mặc định (stéréotypes), xuất phát từ tính tiện dụng, tính hấp dẫn và giá trị tham khảo của chúng trong bước đầu tiếp cận với một người khác, một nền văn hoá khác, cần thiết phải đưa chúng vào lớp học ngoại ngữ nhưng với thái độ thật sự cẩn trọng, sử dụng đúng chỗ và khai thác hợp lý. Chỉ khi người học có khả năng vượt qua cái ngưỡng ban đầu đó và kiểm chứng, phân tích cụ thể từng con người, từng sự vật hiện tượng cụ thể để thấu hiểu, thì mới tiếp cận được với bản chất, và khi đó việc sử dụng hình ảnh mặc định mới thực sự hiệu quả. Những hình ảnh mặc định này vừa có thể là về kẻ khác (hétéro-stéréotype) vừa có thể là về bản thân (auto-stéréotype), và có thể tích cực (stéréotype positif) hoặc tiêu cực (stéréotype négatif). Ở đây cần đảm bảo tính khách quan, tránh xu hướng xem mình và dân tộc mình là trung tâm (égocentrisme, ethnocentrisme), nhưng đồng thời cũng phải vận dụng chủ kiến (subjectivité) trong nhìn nhận và thấu hiểu, ứng xử.
3.1.5. Tính liên văn hoá trong mọi nội dung, mọi môn học
Tính liên văn hoá có thể được thể hiện trong mọi nội dung, mọi môn học, từ môn thực hành tiếng với các kỹ năng nghe-nói-đọc-viết (giáo viên phải biết kết hợp năng lực giao tiếp với ý thức, sự thể nghiệm và trải nghiệm về liên văn hoá của người học), đến những môn học thiên về lý thuyết thuộc các bộ môn giáo học pháp, lý thuyết tiếng, hay các môn thực hành dịch, ngoại ngữ chuyên ngành, và đặc biệt là bộ môn văn hoá và văn học. Mỗi ngôn ngữ, mỗi nền văn hoá có những quy luật, chuẩn mực của mình, có điểm giống nhưng cũng có điểm khác, thậm chí đối lập so với một ngôn ngữ văn hoá khác. Việc tiếp cận ngoại ngữ trong dạy và học ở mọi khía cạnh, góc độ cần tuân thủ tính khác biệt này, và cần khơi gợi cho người học ý thức trong nhận thức và trải nghiệm đối với ngoại ngữ đang học. Ở cấp Đại học, nội dung liên văn hoá chưa nhất thiết phải tách riêng thành một môn học độc lập, mà theo tôi, hiệu quả và khôn ngoan hơn cả là nên lồng ghép, đan xen những khía cạnh liên văn hoá vào từng ngóc ngách, giai đoạn, từng nội dung chi tiết của chương trình, từng thao tác lên lớp của giáo viên.
3.1.6. Ưu thế của ngoại ngữ thứ hai
Một thể hiện khác không kém phần thú vị của tính liên văn hoá trong lớp học ngoại ngữ là sự hiện diện của ngoại ngữ thứ hai trong chương trình học. Ở nhiều nước phương Tây, ngoại ngữ thứ hai còn được đưa vào giảng dạy từ bậc trung học, và được xem như một lợi thế trong việc vận dụng tính liên văn hoá vào dạy và học, trong một tình huống được gọi là đa ngoại ngữ (plurilinguisme en langues étrangères). Trong đào tạo ở bậc đại học về ngành ngoại ngữ của chúng ta hiện nay, môn ngoại ngữ hai này cũng đang là một môn học bắt buộc, nhưng có thể nói nó chưa được khai thác đúng mức về tương quan giữa ngoại ngữ một và ngoại ngữ hai, giữa ngôn ngữ mẹ đẻ và ngoại ngữ hai. Tất nhiên khi tiếp cận với ngoại ngữ thứ hai, người học vừa thừa hưởng những thuận lợi từ việc tiếp thu ngoại ngữ thứ nhất diễn ra trước đó, hoặc bắt đầu trước đó và diễn ra đồng thời, nhưng đồng thời cũng nhận chịu những run rủi, lệch lạc do ảnh hưởng của chính ngoại ngữ thứ nhất này. Đây cũng là một mảng đề tài nghiên cứu thu hút rất nhiều sinh viên và giáo viên ngoại ngữ, với những hiện tượng thường được gọi là giao thoa ngôn ngữ hay văn hoá (interférences linguistiques ou culturelles), một vấn đề đã làm tốn không biết bao nhiêu là tâm huyết, bút mực từ vài thập niên trước. Tuy có những run rủi như thế, nhưng việc học ngoại ngữ thứ hai vẫn là ưu thế và là điều kiện tốt nhất giúp người học càng thâm nhập vào nhận thức và trải nghiệm về ngoại ngữ thứ nhất và thứ hai, cũng như về ngôn ngữ mẹ đẻ của mình.
3.2. Những nguy cơ cần đặc biệt lưu ý
3.2.1. Khoan dung và đối đầu (tolérance et conflit)
Trước thực tế xã hội châu Âu rất khác xã hội Việt Nam, với những tập tục, thói quen, chuẩn mực ứng xử cũng khác, sinh viên cần có thái độ khoan dung chấp nhận cái khác. Tuy nhiên, bên cạnh đó, cần rèn luyện năng lực phân tích và phê phán những mặt hay cần học tập cũng như những mặt dở không nên thần thánh hoá và học đòi. Thói quen ứng xử, những hiện tượng xã hội, những thực tế được đề cập trong sách giáo khoa hay phim ảnh, sách báo... có thể là những cơ hội để sinh viên tiếp cận và tập phê phán, có những nhận xét có tính chủ kiến riêng, dựa trên những giá trị xuyên văn hoá (valeurs transculturelles) về đúng sai thiện ác, mặc dù những giá trị có tính chuẩn mực này có thể tuỳ từng nền văn hoá mà có những điểm khác. Tình huống lớp học ngoại ngữ cũng là một tình huống gặp gỡ, tiếp xúc, giao tiếp liên văn hoá với đầy đủ các đặc trưng của giao tiếp liên văn hoá thực sự, ở đó người học là «cái tôi» tiếp xúc với «kẻ khác» là ngôn ngữ, văn hoá, văn học... nước ngoài, và thầy giáo đóng vai trò trung gian, trợ thủ, và tổ chức. Thật vậy, mỗi người học có quyền cảm nhận, trải nghiệm và phê phán với tư cách là đại diện cho văn hoá mẹ đẻ của mình, trong tiếp xúc, giao thoa với một nền văn hoá khác. Sinh viên cũng cần có tâm thế chủ động, có thái độ đúng mực đối với văn hoá nước ngoài, tránh xu hướng thần thánh hoá, lý tưởng hoá văn hoá Pháp, Mỹ hay Anh và sa vào căn bệnh mặc cảm và sùng bái những gì là ngoại lai.
3.2.2. Tiếp nhận văn hoá và bản sắc văn hoá (Acculturation et identité culturelle)
Trước ngôn ngữ và văn hoá nước ngoài, không riêng gì người học mà cả thầy cô giáo cũng dễ rơi vào một trạng thái bất an, mặc cảm, cho rằng ngôn ngữ và văn hoá mẹ đẻ thua sút ngôn ngữ và văn hoá nước ngoài, và từ đó có tư tưởng và thái độ vọng ngoại. Xu hướng này hoàn toàn đúng với quan niệm cho rằng các nền văn hoá có thể được sắp xếp thành một thang giá trị, có những nền văn hoá cao hơn và có những nền văn hoá thấp hơn, và văn hoá Anh, Pháp, Mỹ... được xem là cao hơn văn hoá Việt Nam. Cuộc sống ở các nước Anh, Mỹ, Pháp trở nên những thiên đường mơ ước, nơi mọi cái đều đẹp đẽ tuyệt vời. Sự mơ mộng đầy ảo tưởng đó vô tình sa vào quan niệm lạc hậu đã bị các nhà nghiên cứu liên văn hoá phê phán, bởi thực sự không thể có văn hoá cao hay văn hoá thấp mà giữa các nền văn hoá chỉ có khác nhau hay giống nhau, về mặt này hay mặt khác. Tuy nhiên, mỗi con người còn được các nhà nghiên cứu liên văn hoá xem là một «người lai văn hoá» (métis culturel), và bản sắc văn hoá của mỗi cá nhân được hình thành dần dần qua quá trình trải nghiệm, tiếp xúc và tương tác. Học ngoại ngữ không chỉ là tiếp thu một công cụ ngôn ngữ khác với tiếng mẹ đẻ, mà còn học cách hiểu kẻ khác, hiểu ứng xử của kẻ khác, và bản thân có thể có cách ứng xử khác. Đó là một quá trình tiếp nhận, thể hiện qua nhận thức và trải nghiệm văn hoá. Nhưng tiếp nhận đến mức nào là hợp lý, đâu là giới hạn cuối cùng có thể chấp nhận được của những ảnh hưởng từ văn hoá nước ngoài? Làm sao để tránh căn bệnh malinchismo (quá ưa chuộng phương Tây) về văn hoá mà Todorov đã cảnh báo? Không ít người sau một thời gian học ngoại ngữ trong ứng xử đã tỏ ra «tây hơn cả tây», hoặc theo cách nói của người Pháp là «Pháp hơn cả người Pháp», «bảo hoàng hơn cả vua». Tôi nhớ vào một dịp bảo về luận văn Thạc sĩ, một học viên có đề tại nghiên cứu về ngôn ngữ không lời của người Pháp khi kết luận đã đề xuất giáo viên và học sinh sinh viên cần học cách nhún vai như người Pháp để thuận lợi trong giao tiếp. Ở đây, cần phân biệt giữa học cho biết để giải mã với học để thể hiện hay làm. Bản lĩnh của mỗi con người là ở chỗ dù tiếp xúc với nhiều nền văn hoá khác, nhiều người thuộc các sắc tộc khác, dù ít nhiều có những ảnh hưởng trong nhận thức, hiểu biết và ứng xử, nhưng vẫn còn chủ động giữ được những gì là tư chất, là bản sắc văn hoá riêng. Học để hiểu biết, để không ngộ nhận trước ngôn ngữ không lời của đối tượng giao tiếp là người Anh, Pháp hay Mỹ là cần thiết, nhưng học để có thể nhún vai, để ứng xử kiểu Pháp phải là lựa chọn riêng của mỗi người, không thể là yêu cầu, chuẩn mực chung được. Và tất nhiên, trong giao tiếp với người nước ngoài, điều cần tinh tế tránh va vấp hơn cả là những cấm kỵ trong ứng xử hay hội thoại: hỏi tuổi phụ nữ, hỏi mức lương hay thu nhập cá nhân, hỏi về tình trạng gia đình...
3.3. Tính liên văn hoá trong dạy và học văn học
Nếu lớp học ngoại ngữ có thể là một tình huống liên văn hoá thực sự, thì những gì diễn ra trong giờ học văn học nước ngoài có thể là thể hiện rõ rệt và đặc trưng nhất của tính liên văn hoá này. Nói chung, giao tiếp liên văn hoá có thể diễn ra trực tiếp qua giao lời, đối thoại, nhưng cũng có thể gián tiếp qua trung gian của những vật hay sản phẩm như thư từ, phim ảnh, sách báo, truyền thanh, truyền hình... Theo M. Abdallah-Pretceille và L.Porcher, tác phẩm văn học (hay trích đoạn tác phẩm) «thể hiện một thể loại vô tận của bài tập nhân tạo về sự gặp gỡ VỚI Kẻ khác: gặp gỡ dưới dạng uỷ quyền, thật vậy, nhưng dẫu sao cũng là gặp gỡ» [6].
Một đặc trưng khác của văn học, là nền văn học nào cũng vừa thuộc về toàn nhân loại, vừa gắn với một nền văn hoá cụ thể, nơi nó được sản sinh ra. Về vấn đề này, T.Todorov (1086) đã trích dẫn khái niệm «văn học phổ quát» (Weltliteratur) của Goethe theo đó văn học vừa có khía cạnh phổ quát vừa có khía cạnh riêng biệt. Các tác giả đều gắn với một nền văn hoá cụ thể, nhưng đồng thời cũng thuộc về di sản văn hoá chung của toàn nhân loại. Trong lớp học ngoại ngữ, việc tiếp cận văn học nước ngoài và các tác phẩm của nó có thể diễn ra một cách trực tiếp, khác hẳn với các tư liệu thực (document authentique) thường có vị trí thống trị trong phương pháp giao tiếp, vốn được sản sinh ra cho một tình huống ngoài cuộc sống (để giới thiệu sản phẩm, tăng sức mua, để thông tin, rao vặt...) khi đưa vào lớp học thì người học phải giả bộ, đóng vai, diễn kịch... trong một tình huống giao tiếp giả định hay đóng vai (communication simulée). Ngược lại, việc đọc hay tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường hay trong cuộc sống hàng ngày không vượt ra ngoài dự đoán của các tác giả, và tình huống đó hoàn toàn là tình huống thực, có giao tiếp, chia sẻ, đồng cảm ... và là một phương thức rèn luyện về tiếp xúc liên văn hoá.
Thật vậy, văn học là một biểu hiện đặc biệt của văn hoá. Theo cách phân loại của R.Galisson (1998) về văn hoá trong nhà trường, thì văn học sử thuộc về văn hoá-ý niệm (culture-vision) hay văn hoá bác học, được truyền đạt thông qua trí tuệ (l’esprit), theo phương pháp suy diễn (déductive), trong khi tác phẩm văn học hay trích đoạn của nó thuộc về văn hoá-hành động (culture-action) hay văn hoá thông dụng, hoặc là văn hoá nhân loại học, được xây dựng thông qua cơ thể (le corps) theo phương pháp quy nạp (inductive). Học văn học chính là vận dụng trí tuệ cũng như cả con người (cơ thể) của mình để giao tiếp và cảm nhận.
Trước tác phẩm văn học hay trích đoạn, người học không cần phải xoá bỏ gốc gác, bản sắc văn hoá của mình, không cần «nhập vai», «giả định» mình là người bản ngữ để giao tiếp. Việc đọc và tiếp nhận hoàn toàn có thể diễn ra một cách tự nhiên từ góc độ riêng sẵn có của người học: đọc, tìm hiểu ý nghĩa, phân tích câu chữ, phép lập ngôn, cảm nhận về mặt âm thanh, nhạc điệu của tác phẩm văn học với góc nhìn riêng, có chủ kiến, và có những nỗ lực riêng để vượt qua rào cản ngôn ngữ và đến với tác phẩm.
Kết luận
Nỗ lực vận dụng tính liên văn hoá vào dạy và học ngoại ngữ cần linh hoạt, khôn khéo và đặc biệt đòi hỏi ý thức thường xuyên của mỗi một giáo viên ngoại ngữ thuộc tất cả các bộ môn trong các thao tác lên lớp của mình, từ đó dẫn dắt người học tiến hành một quy trình học đáp ứng với những yêu cầu của tính liên văn hoá, nhận thức và trải nghiệm ngôn ngữ và văn hoá nước ngoài trong tương quan với ngôn ngữ và văn hoá mẹ đẻ, và được giáo viên hỗ trợ với tư cách là người trung gian. Ở bậc đại học, liên văn hoá không nhất thiết phải là một môn học độc lập, nhưng nó có thể hiện diện khắp nơi và mọi lúc, gắn liền với phương pháp lên lớp của thầy và phương pháp học tập của trò, trong từng nội dung của chương trình. Cũng cần tránh những thái độ quá khích trong tiếp cận văn hoá, những lệch lạc nhận thức và ứng xử có nguy cơ làm phương hại đến bản sắc văn hoá của chính mình.
Tư liệu tham khảo
1. ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, 1996 (1986), Vers une pédagogie interculturelle, Anthropos, Paris, 222 tr.
2. ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, 1999, L’éducation interculturelle, Collection Que Sais-Je, PUF Paris, 126 tr.
3. ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, PORCHER Louis, 1996, Éducation et communication interculturelle, PUF l’Educateur, Paris, 192 tr.
4. AMOSSY Ruth, ..., 1997, Stéréotypes et clichés. Langue, discours, société, Nathan Université, 128 tr.
5. DE CARLO Maddalena, 1998, L’interculturel, Clé International, 125 tr.
6. GALISSON Robert, 1991, De la langue à la culture par les mots, Clé International, 191 tr.
7. GALISSON Robert, 1998, “ Le ‘Français langue étrangère’ montera-t-il dans le train en marche de la ‘Didactique scolaire’ ? ” in ELA, Revue de Didactologie des langues-cultures, số 111, tr. 265-286
8. PHẠM THỊ Anh Nga, 1997, Le calcul du sens dans la communication interculturelle. La rencontre entre Français et Vietnamiens, Luận văn DEA (Hướng dẫn khoa học: GS. Bernard GARDIN), ĐH Rouen, 96 tr.
9. PHẠM THỊ Anh Nga, 2000, "Ces interactions qui ne vont pas de soi". Étude des gloses métacommunicationnelles sur la rencontre Français-Vietnamiens dans des romans et récits d’expression française, Luận án Tiến sĩ (Hướng dẫn khoa học: GS. Bernard GARDIN), ĐH Rouen, 374 tr.
10. PHẠM THỊ Anh Nga, 2001, Các stéréotype trong giao tiếp liên văn hoá, Báo cáo tổng kết đề tài NCKH cấp trường, Trường ĐH Sư Phạm Huế, 54 tr.
11. PHẠM THỊ Anh Nga, 2002, «Perspectives interculturelles dans la formation des enseignants du FLE et pour une meilleure stratégie d’apprentissage des élèves-étudiants», Kỷ yếu Hội thảo khu vực ĐNÁ về Giảng dạy tiếng Pháp (Phnom Penh - Campuchia), tr. 175-179 - http://phamthianhnga.blogspot.com/2008/08/perspectives-interculturelles-dans-la.html 12. PHẠM THỊ Anh Nga, 2005, «Ranh giới và tính liên thông trong dạy và học ngoại ngữ. Vận dụng các khái niệm “interaction”, “interculturalité” và “interdisciplinarité” vào dạy và học ngoại ngữ», Thông báo Khoa Học ĐH Ngoại Ngữ Huế số 1 / 2005, tr.105-112 - http://phamthianhnga.blogspot.com/2008/08/ranh-gii-v-tnh-lin-thng-trong-dy-v-hc.html 13. PHẠM THỊ Anh Nga, 2006, «Định hướng trong giao tiếp và nghiên cứu liên văn hoá (1)», Tạp chí Văn Hoá Nghệ Thuật (Bộ VH-TT) số 11(269) / 2006, tr. 10-15 - http://phamthianhnga.blogspot.com/2008/09/mt-s-nh-hng-trong-giao-tip-v-nghin-cu.html 14. PHẠM THỊ Anh Nga, 2006. «Định hướng trong giao tiếp và nghiên cứu liên văn hoá (2)», Tạp chí Văn Hoá Nghệ Thuật (Bộ VH-TT) số 12(270) / 2006, tr. 12-15 - http://phamthianhnga.blogspot.com/2008/09/mt-s-nh-hng-trong-giao-tip-v-nghin-cu.html 15. PHẠM THỊ Anh Nga, 2006. «Tương quan giữa văn hoá-văn học và ngôn ngữ. Một số ứng dụng trong dạy/học các kỹ năng thực hành tiếng Pháp», Thông báo Khoa Học ĐH Ngoại Ngữ Huế số 2 / 2006, tr. 115-120 http://phamthianhnga.blogspot.com/2008/09/tng-quan-gia-vn-ho-vn-hc-v-ngn-ng.html 16. PORCHER Louis, 1995, Le français langue étrangère - Émergence et enseignement d’une discipline, NXB. Hachette Éducation, 97 tr.
17. TODOROV Tzvetan, 1986, «Le croisement des cultures», Le croisement des cultures, COMMUNICATIONS số 43, tr. 5-24
18. TODOROV Tzvetan, 1989, Nous et les autres, Seuil, 452 tr.
19. TÔN Diễn Phong, 1999, «Tìm hiểu sự sai lệch ngữ nghĩa của người thụ ngôn trong giao xuyên văn hoá», Tạp chí Ngôn ngữ số 7/1999, tr. 26-29
20. ZARATE Geneviève, 1983, «D’une culture à l’autre», LE FRANÇAIS DANS LE MONDE số 181, tháng 11-12 / 1983, Hachette / Larousse
21. ZARATE Geneviève, 1993, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Didier, 128 tr.
.
Ghi chú
[1] «l’interculturel est une option pédagogique non encore stabilisée, donc davantage source d’interrogations et d’incertitudes que de réponses et d’affirmations»
[2] «La connaissance des autres n’est pas simplement une voie possible vers la connaissance de soi: elle est la seule.» (Nous et les autres)
[3] «[...] j’ai besoin de la médiation d’Autrui pour être ce que je suis» (L’Être et le Néant)
[4] «[...] pour obtenir une vérité quelconque sur moi, il faut que je passe par l’autre. L’autre est indispensable à mon existence, aussi bien d’ailleurs qu’à la connaissance que j’ai de moi» (L’existentialisme est un humanisme)
[5] «l’éthique de la différence, ce n’est pas chercher à comprendre totalement toutes les altérités, c’est admettre qu’elles existent et être capable d’en supporter l’existence, même incomprise, parce qu’incomprise» (M Abdallah-Pretceille trích dẫn trong Vers une pédagogie interculturelle)
[6] «[...] représente un genre inépuisable pour l’exercice artificiel de la rencontre AVEC l’Autre: rencontre par procuration certes, mais rencontre tout de même» (Éducation et communication interculturelle)
.
HỘI THẢO KHOA HỌC “GIAO THOA VĂN HOÁ TRONG DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ”
ĐH NGOẠI NGỮ - ĐH HUẾ 25.11.2008
Thông báo Khoa học số 1(8) / 2009 Trường ĐHNN – ĐH Huế
Tạp chí «Nghiên Cứu Châu Âu» số 9 (108) 2009 (Viện KHXH Việt Nam, Viện Nghiên cứu Châu Âu)
IV. Sao học ngoại ngữ mãi không giỏi? 
