ĐỂ VIỆC DẠY / HỌC VĂN HỌC PHÁP TRONG ĐÀO TẠO TIẾNG PHÁP Ở ĐẠI HỌC THỰC SỰ HIỆU QUẢ - MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP CỤ THỂ

Phạm thị Anh Nga
Tồ Văn Học-Văn Hoá
Khoa Tiếng Pháp – ĐHNN Huế

1. Văn học Pháp trong lớp học ngoại ngữ: từ thực tế dạy / học đến giáo học pháp giảng dạy văn bản văn chương

1.1. Thực tế dạy và học Văn học Pháp trong đào tạo Tiếng Pháp ở Đại học Sư Phạm và Đại học Ngoại Ngữ Huế

Khác với nhiều môn học khác, Văn học Pháp là một môn học hầu như luôn luôn có mặt trong chương trình giảng dạy của các khoa Tiếng Pháp ở Việt Nam, từ xưa đến nay, trong các trường Đại học Văn khoa, Khoa học Xã hội, Ngoại Ngữ hay Sư Phạm (ngoại trừ với các đối tượng chuyên biệt, như thuộc ngành ngoại giao, hợp tác quốc tế...). Nếu có nơi và có lúc Văn học Pháp được dạy cho sinh viên Pháp văn bằng tiếng Việt, thì ở trường Đại Học Sư Phạm Huế ngay từ đầu ngôn ngữ được dùng để dạy Văn học Pháp cho sinh viên Pháp văn vẫn là tiếng Pháp, cũng như ở ĐH Ngoại Ngữ Huế (từ 2004). Thậm chí sinh viên cũng đã có lúc được học văn học Pháp trực tiếp với các giáo viên người Pháp. Cũng có một giai đoạn (khoảng 1985), sinh viên được học bổ sung với một số thầy cô của khoa Ngữ văn về Văn học Phương Tây và Tổng quan văn học Pháp, bằng tiếng Việt, nhưng nội dung chính của Văn học Pháp vẫn được dạy bằng tiếng Pháp.

Về đội ngũ giảng dạy, ngoài những giáo viên văn học thuộc thế hệ đầu tiên, nay đã nghỉ hưu, do trong một thời gian dài không có kế hoạch đào tạo đội ngũ kế tục về dạy văn học, nên khi các thầy giáo đầu đàn lần lượt về hưu thì khoa (Tiếng) Pháp ĐH Sư Phạm (nay là ĐH Ngoại Ngữ) đã thiếu hụt trầm trọng về giáo viên văn học. Cũng may trong nhiều năm các thầy dạy văn học từ trước, dù đã nghỉ hưu, vẫn nhận dạy thỉnh giảng cho khoa. Có thể nói, dù không trực tiếp bị “xoá sổ” trong chương trình đào tạo, nhưng có lúc môn Văn học Pháp cũng đã chịu tác động tiêu cực của xu thế thời đại, cùng với sự lên ngôi của các phương pháp Nghe-Nói, Nghe-Nhìn, cũng như phương pháp Giao tiếp thời kỳ đầu : mọi nỗ lực đào tạo các giáo viên trẻ về tiếng Pháp chủ yếu tập trung vào các chuyên ngành Ngôn ngữ học, Giáo học pháp ngoại ngữ, Văn minh, Dịch, riêng môn Văn học gần như bị bỏ rơi... Chỉ mới mươi năm trở lại đây, Khoa mới có giáo viên được đào tạo chuyên sâu về Văn học Pháp, hoặc nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn học, nhưng khi bắt đầu dạy văn học thì các giáo viên này cũng đã gần nghỉ hưu ! Những nỗ lực của các giáo viên này rất đa dạng, nhưng chưa đồng nhất, thiếu phối hợp và thậm chí có nhiều điểm chưa thống nhất.

Về nội dung chương trình, so với những thập niên đầu tiên được dạy, nội dung Văn học Pháp những năm sau này có xu hướng ngày càng giảm nhẹ về liều lượng (do số giờ giảm đáng kể), cũng như về yêu cầu. Đa số sinh viên ngày càng cảm thấy nhọc nhằn hơn trong tiếp cận văn học và ít gắn bó với môn này, ngoại trừ một thiểu số có trình độ ngoại ngữ khá tốt cũng như có khuynh hướng yêu thích văn chương. Về phương pháp dạy / học, ngoài việc giải quyết các nhiệm vụ học tập trên lớp (về văn học sử, giảng văn, bình giảng...), có lúc sinh viên còn được yêu cầu đọc nguyên một tác phẩm văn học, và đọc diễn cảm nội dung các bài thơ đã phân tích. Qua các thời kỳ, các giáo viên đã nỗ lực tìm nhiều phương thức dạy học để vừa đảm bảo khối lượng nội dung (tối thiểu), vừa đảm bảo tính vừa sức, tức tính khả thi so với trình độ thực tế của sinh viên.

Cho đến nay, hiệu quả việc dạy / học Văn học Pháp vẫn chưa thể gọi là khả quan, vẫn còn nhiều đều đáng bàn. Nhìn chung, có thể nói từ trước đến nay môn Văn học Pháp vẫn tồn tại ở các khoa tiếng Pháp như một lẽ tự nhiên. Cho đến một lúc nào đó, sự tồn tại tưởng như “đương nhiên” đó của môn Văn học đã đưa đẩy thầy và trò đến trước một tình huống “khó xử”, với những khó khăn ngày càng nhiều.

Nguyên nhân dễ dàng nhận ra nhất là do trình độ ngoại ngữ của sinh viên ngày nay rất thấp, không còn như cách đây nhiều thập niên. Với đầu vào Đại học có xu hướng ngày càng thấp (ngoại trừ một thiểu số rất ít đến từ các lớp song ngữ hay chuyên tiếng Pháp ở phổ thông), ngày nay nhiều sinh viên vẫn rất kém về các năng lực giao tiếp (nghe nói đọc viết), thậm chí có em đến hết năm 4 vẫn không nói hay viết được một câu bằng tiếng Pháp mà không có lỗi. Với vốn ngoại ngữ có hạn như thế, việc tiếp xúc với Văn học cũng như với mọi môn học khác đều là những tình huống rất có vấn đề.

Nhưng thực ra, trình độ sinh viên không phải là nguyên nhân duy nhất khiến cho hiệu quả việc dạy và học văn học có nhiều hạn chế như hiện nay. Do nhiều lý do khách quan và chủ quan, giáo viên chúng ta không hoặc chưa ý thức hết về những sự khác nhau rất cơ bản giữa nhiệm vụ của chúng ta, là dạy văn học Pháp cho sinh viên Việt Nam ngành Ngoại ngữ Pháp hay FLE (Sư Phạm, Biên Phiên dịch), với các nhiệm vụ đào tạo khác:

(1) dạy văn học Pháp cho sinh viên Pháp ngành Văn chương,
(2) dạy văn học Pháp cho sinh viên Việt Nam ngành Ngữ văn,
(3) dạy văn học Việt Nam cho sinh viên Việt Nam ngành Ngữ văn.

Mục tiêu giảng dạy sẽ khác đối với mỗi loại đối tượng (chuyên ngành văn chương hay không), mỗi loại văn học (văn học “mẹ đẻ” hay văn học “nước ngoài”). Nội dung, yêu cầu, phương pháp, hoạt động lớp học và nhiệm vụ học tập theo đó cũng sẽ khác.

1.2. Giáo học pháp giảng dạy văn bản văn chương trong lớp học ngoại ngữ

Về mặt lý luận, ngay từ những năm 80 của thế kỷ 20, J.Peytard (1982) đã đề cập đến “Giáo học pháp giảng dạy văn bản văn chương trong lớp học ngoại ngữ” (Didactique du texte littéraire en FLE). Theo ông, có mấy xu hướng nhận định văn bản văn chương (VBVC) như sau: (1) VBVC như một khía cạnh đặc thù, “thiêng liêng”, bổ sung cho ngôn ngữ được dạy, trong các giáo trình tiếng Pháp ngoại ngữ (FLE); (2) VBVC trong tương quan với người dạy và người học trong lớp học ngoại ngữ, cũng như với những người bản ngữ trong xã hội, thể hiện qua các thái độ “chối bỏ” (dénégation) hay tôn sùng, “linh hoá” (sacralisation); (3) VBVC như một “khách thể-sản phẩm” (objet-produit) với những đặc trưng của nó, như tính đa nghĩa, tính đa thanh... cho phép có nhiều cách đọc đa dạng khác nhau. Tương ứng với các nhận định trên về VBVC, J.Peytard (1982) phân biệt ba xu hướng sử dụng văn học và VBVC trong lớp học ngoại ngữ:

- Xu hướng thứ nhất quan niệm VBVC là những “thí dụ về câu được uốn nắn một cách nghệ thuật”, xuất phát từ “truyền thống” của người Pháp trong việc đề cao vai trò văn hoá xã hội của văn học, và xem nó là mẫu mực của ngôn ngữ (bon usage). Ngôn ngữ được học vô hình trung bị giới hạn trong thể loại ngôn ngữ văn chương, không đại diện cho tính đa dạng của ngôn ngữ.

- Xu hướng thứ hai, có tính đại học hơn, xem VBVC như một loại văn bản đặc thù, dựa vào nó để khai tâm và đào tạo về văn học sử, văn minh văn hoá, về những kỹ thuật phê bình văn học (kiểu Pháp), nhằm đào tạo những giáo viên giảng dạy văn học. Ngôn ngữ lớp học thường là siêu ngôn ngữ, có khi sử dụng cả tiếng mẹ đẻ của người học. Đây là xu hướng hoàn toàn thích ứng trong đào tạo giáo viên dạy chuyên ngành văn học.

Theo J.Peytard (1982), cả hai xu hướng nói trên đều là sự chuyển dịch của các cách tiếp cận văn học Pháp từ trong nhà trường của Pháp, ở cấp tiểu học, trung học hay đại học, với các đối tượng là học sinh và sinh viên Pháp, nhưng áp dụng cho đối tượng là người nước ngoài trong lớp học ngoại ngữ thì sẽ không phù hợp.

- Xu hướng thứ ba chính là cách tiếp cận có thể thích ứng với đối tượng là người nước ngoài trong lớp học ngoại ngữ, mặc dù nó cũng xuất phát từ một phương thức tiếp cận văn học Pháp trong bối cảnh tiếng Pháp là tiếng mẹ đẻ. Theo D.Coste, việc tiếp xúc và cảm thụ văn học Pháp và VBVC Pháp ở người học tiếng Pháp như một ngoại ngữ cũng như đối với học sinh Pháp “chỉ có thể hình dung được một khi nền tảng về ngôn ngữ nói và viết thông dụng đã được thiết lập một cách chắc chắn” (J.Peytard (1982) trích dẫn).

Như vậy, có thể nói việc dạy / học văn học Pháp của chúng ta (trong khuôn khổ tiếng Pháp như một ngoại ngữ) nên tránh hai xu hướng đầu và cần được tiến hành sao cho tương ứng với xu hướng hay cách tiếp cận thứ ba này, nghĩa là tiếp cận và cảm thụ văn học và VBVC một khi người học đã đạt được một trình độ cơ bản về ngoại ngữ đang học.

2. Một số khái niệm về nghiên cứu và giảng dạy văn học và văn bản văn chương

2.1. Đặc trưng của văn bản văn chương

a) Trước tiên VBVC là một văn bản thực (document authentique), thậm chí nó còn thực hơn cả các loại “văn bản thực” đã được phương pháp Giao tiếp đề cao, và trong một thời gian dài đã giữ vị trí độc tôn trong lớp học ngoại ngữ (văn bản thông tin báo chí, tin vặt, quảng cáo, tin nhắn, truyền đơn, áp phích...). Về mặt nguồn gốc, cũng giống như các loại văn bản trên VBVC được sản sinh trong một tình huống thực chứ không phải để dùng trong lớp học. Nhưng khác với các loại văn bản kia, VBVC hướng tới mọi người, mọi nơi mọi lúc, không giới hạn, và việc tiếp nhận nó trong lớp học ngoại ngữ hay ở một tình huống nào khác thật ra vẫn không vượt ra ngoài những gì mà người viết có thể hình dung hay mong đợi. Ngược lại, đối tượng mà một tài liệu quảng cáo hay một tin vặt của Pháp nhắm đến chỉ là những người bản ngữ đang sống trong xã hội Pháp hay những người sử dụng tiếng Pháp trong cộng đồng Pháp ngữ, nhằm thúc đẩy việc mua bán hay thông tin về những việc xảy ra. Sử dụng chúng trong lớp học ngoại ngữ thì tình huống sử dụng sẽ không còn là thực nữa. Về khía cạnh này, nhiều nhà giáo học pháp FLE (ngoại ngữ Pháp) đã kêu gọi phải nhận định lại khái niệm “tính chất thực” (authenticité) của văn bản, vốn đã bị ngộ nhận, nhằm hiểu nó một cách thấu đáo hơn, theo chiều hướng hoàn toàn có lợi cho VBVC.

b) VBVC còn được xem là một biểu hiện của văn hoá. Theo cách phân loại của R.Galisson (1998) về văn hoá trong nhà trường, thì văn học sử thuộc về văn hoá-ý niệm (culture-vision) hay văn hoá bác học, được truyền đạt thông qua trí tuệ (l’esprit), theo phương pháp suy diễn (déductive), còn VBVC thuộc về văn hoá-hành động (culture-action) hay văn hoá thông dụng, hoặc là văn hoá nhân loại học, được xây dựng thông qua cơ thể (le corps). Hai bình diện này của văn hoá (và văn học) có mối tương quan khăng khít và bổ trợ cho nhau. Nội dung này tôi đã có dịp trình bày chi tiết trong một tham luận (2006), nên không đi sâu vào chi tiết trong báo cáo này.

c) Một đặc trưng khác của VBVC là nó có chức năng thi ca (fonction poétique) và chức năng siêu ngôn ngữ (fonction métalinguistique) đặc biệt nổi bật, so với các chức năng khác, theo cách phân loại các chức năng ngôn ngữ của R.Jakobson, nhất là so với chức năng qui chiếu hay biểu vật (fonction référentielle). VBVC chính là kết tinh từ lao động của nhà văn hay nhà thơ về ngôn ngữ và kết quả lao động này lại được thể hiện qua ngôn ngữ. Nói như M.Proust (“Lettre à Madame Strauss”, 1908), việc đọc VBVC giúp ta khám phá ra tác giả là người “tạo ra ngôn ngữ của mình”, không phải bằng cách lưu giữ nó, mà bằng cách “không tuân thủ” nó (J.Peytard 1988). Liên quan đến đặc trưng này của VBVC, J.Peytard còn đưa ra một câu khẳng định đầy tính thách thức, đó là: “chiều sâu của một VBVC nhất thiết phải nằm ở bề mặt của nó” (la profondeur d’un texte littéraire est nécessairement dans sa surface).

d) VBVC không phải là một loại linh vật, được cất giữ trong đền thiêng dành riêng cho một thiểu số ít ỏi những nhà nghiên cứu văn học hay hoạt động trong chuyên ngành văn chương. Trước thái độ sùng bái hay “linh hoá” (sacralisation) đối với VBVC, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực dạy / học văn học và VBVC đã kêu gọi “phi linh hoá” (désacralisation) VBVC. Nếu VBVC ở dạng thức cuối cùng của nó (dạng cuối cùng được công bố) thường được đề cao, được xem là mẫu mực về dụng từ dụng ngôn, được chuyên tâm nghiên cứu, thì sự tiếp cận đó vẫn chưa thực sự toàn diện, vì đã bỏ sót quá trình lao động mày mò, trăn trở, thử nghiệm, gạch xoá... của nhà văn hay nhà thơ. Mặt khác, VBVC cũng cần được nghiên cứu trong tương quan với cuộc sống xã hội, trong sự hiện hữu của nó (quá trình in ấn, xuất bản tác phẩm văn học...). Mặt khác, nhà văn hay nhà thơ cũng là một con người thực sống trong xã hội, ở thời điểm hiện tại hay quá khứ. Tác giả, tác phẩm văn học đều thuộc về cuộc sống, chứ không là những thực thể chỉ tồn tại trong thế giới siêu nhiên, huyền ảo nào khác, hay những hình ảnh trừu tượng chỉ tồn tại trong chương trình học.

2.2. Góc độ tiếp nhận văn học

a) Có ba xu hướng khác nhau trong dạy văn học nói chung từ trước đến nay. Xa nhất là xu hướng giáo dục hàn lâm, đặt trọng tâm vào lịch sử văn học và các tác giả, nhằm trang bị cho người học một tri thức hoàn thiện. Xu hướng thứ hai, tiến bộ hơn, đặt trọng tâm vào VBVC và các đặc trưng về cấu tạo của nó. Gần đây nhất là xu hướng đặt trọng tâm vào người đọc, người tiếp nhận VBVC, với tính chủ quan (chủ kiến) tương tác trong tiếp nhận và tính đa nghĩa của VBVC, được xem là xu hướng tiến bộ và thích ứng nhất hiện nay. Theo xu hướng đặt trọng tâm vào góc độ tiếp nhận này, người đọc không phải là một “người nhận” đơn thuần mà còn tham gia tích cực vào việc tạo nghĩa cho VBVC (D.Bertrand, F.Ploquin 1988). Văn học không còn được dạy theo kiểu truyền đạt kiến thức và chân lý một chiều nữa, mà được tiến hành thông qua việc đọc và tiếp nhận VBVC trong thế tương tác và đa chiều kích.

b) Việc tiếp nhận VBVC được tiến hành như một quá trình “đọc” thực sự, nhưng là đọc có phương pháp (lecture méthodique), ở đó mỗi cá nhân đều tìm cách đặt giả thiết về ý nghĩa hay góp phần tạo nghĩa thông qua việc phát hiện những dấu hiệu trong VBVC (hình thức trình bày, cách chấm câu, thời của động từ, nghĩa nội hàm…) nhờ vào những công cụ tiếp cận VBVC đã tích luỹ được hay sẽ khám phá trong quá trình học. Năng lực nhận diện các phương thức và đặc điểm đó chính là những công cụ cần thiết để tiếp cận VBVC. Giáo viên đóng vai trò trung gian (médiateur) hỗ trợ cho người học trong quá trình đọc-tiếp nhận này.

c) Tuỳ thuộc vào chủ quan của mỗi người tiếp nhận, vào mỗi thời điểm, mỗi không gian tiếp nhận cụ thể, VBVC có thể có những cách đọc đa dạng khác nhau. Vấn đề là phải hiểu rằng bản thân VBVC vốn có tính đa nghĩa (polysémique) và đa thanh (polyphone). Người học không có nhiệm vụ tìm ra “ý nghĩa (duy nhất đúng)” (le sens) của VBVC, mà tìm cách nhận diện các phương thức tu từ, các đặc điểm về từ vựng, hình thái, cú pháp... được sử dụng để vận hành ý tưởng, qua đó góp phần nhận ra hoặc tạo ra ý nghĩa của VBVC. (J.Peytard 1988).

d) Cũng theo J.Peytard (1988), khi tiếp cận với VBVC với tư cách là kết quả của một quá trình lao động về ngôn ngữ của tác giả (trong thao tác từ ý tưởng đến ngôn từ, démarche onomasiologique), người tiếp nhận có những tìm tòi, giả định, ước tính về ý nghĩa được chuyển tải qua các phương thức biểu hiện (thao tác từ ngôn từ đến ý tưởng, démarche sémasiologique). Khai thác mối tương quan này cho phép gắn liền dạy / học ngôn ngữ với dạy / học văn học.

e) Việc tiếp cận với VBVC Pháp trong lớp học ngoại ngữ còn là một tình huống giao tiếp liên văn hoá với đầy đủ các đặc trưng của giao tiếp liên văn hoá thực sự, ở đó người học (người Việt Nam) giao tiếp với VBVC Pháp với tư cách là Kẻ Khác (hay đại diện cho Kẻ Khác). Được tiếp xúc thêm với một VBVC, một “tiếng nói” đặc thù và thực (authentique), còn giúp người học mở mang tri thức, tri nhận, hướng ra ngoại giới, góp phần tránh cho bản thân rơi vào những hình ảnh khuôn mẫu có sẵn (stéréotypes) về con người và cuộc sống Pháp, giúp đa dạng hoá cái nhìn của bản thân về con người và đất nước mà mình học tiếng.

3. Một số ứng dụng trong thực tế giảng dạy

3.1. Một số nguyên tắc cần tuân thủ

.
Trên cơ sở những nhận định trên, có thể nói dạy / học văn học Pháp và VBVC trong khuôn khổ ngoại ngữ Tiếng Pháp cần tuân thủ một số nguyên tắc:

a) Một mặt, cần tôn trọng những đặc điểm riêng của môn học (tính chất văn chương, littérarité), khai thác được những đặc trưng của VBVC (khác với các loại văn bản khác); mặt khác, cần đảm bảo việc dạy / học tương thích với đối tượng (người Việt Nam học văn học Pháp) và mục tiêu đào tạo (đào tạo giáo viên tiếng Pháp, đào tạo chuyên viên biên phiên dịch). Đặc biệt, với tư cách là một môn học có tính độc lập tương đối của nó, dạy / học văn học và VBVC không thể chỉ là sự áp dụng hay bài tập thực hành về những kiến thức ngôn ngữ, hay chỉ là một phương tiện để học văn hoá hay ngôn ngữ.

b) Cũng như đối với các môn học khác của chương trình đào tạo, trong quá trình dạy / học, vai trò của người giáo viên là tổ chức, thiết kế hoạt động, đi cùng và hướng dẫn người học học tập, rèn luyện để người học có thể đạt mục tiêu đề ra. Môn Văn học Pháp không là ngoại lệ, và nhiệm vụ của giáo viên chính là hướng dẫn sinh viên thực hiện nhiệm vụ học tập của mình, bằng cách ở từng thời điểm đặt ra cho người học nhiệm vụ tìm tòi khám phá, chủ động học tập với sự giúp đỡ của giáo viên.

c) Trước tình hình sinh viên có trình độ hạn chế về tiếng, cần kết hợp một cách khôn ngoan và uyển chuyển việc giải quyết những khó khăn cơ bản về đọc hiểu VBVC trước khi khai thác các phương thức biểu đạt và tiến hành nhiệm vụ đọc có phương pháp (lecture méthodique).

d) Với liều lượng thời gian có hạn, cần chọn lọc nội dung chương trình thế nào để hiệu quả đạt đến mức tối ưu, nghĩa là cân đối giữa lượng và chất một cách khôn ngoan, hợp lý.

3.2. Những biểu hiện cụ thể (đối với môn Văn học Pháp thế kỷ XX)

Trong khuôn khổ Văn học Pháp thế kỷ XX mà tôi được phân công giảng dạy, tôi đã thử tiến hành một số ứng dụng như sau:

a) Mục tiêu yêu cầu của môn học: Với những xuất phát điểm đó, tôi đã đề ra cho môn học Văn học Pháp thế kỷ XX mục tiêu yêu cầu như sau: “Học phần cung cấp cho sinh viên những kiến thức về các trào lưu văn học, các tác giả và các tác phẩm tiêu biểu của thế kỷ XX, góp phần nâng cao những hiểu biết về văn hoá, văn minh Pháp. Ngoài ra, học phần còn giúp sinh viên nắm được những phương pháp tiếp cận văn bản văn học, vận dụng những kiến thức đã lĩnh hội được trong các nội dung khác của chương trình đào tạo để phân tích tác phẩm văn học, giúp sinh viên bước đầu làm quen với nghiên cứu văn học và tác phẩm văn học.” Như thế, việc dạy / học nhắm đến nhiều khía cạnh, nhằm trang bị cho người học:

(1) những kiến thức về văn học (lịch sử văn học, tác giả, tác phẩm),
(2) những hiểu biết về văn hoá văn minh,
(3) phương pháp tiếp cận văn bản văn học, có vận dụng những gì đã tiếp thu được ở các nội dung khác của chương trình đào tạo,
(4) có thể bước đầu làm quen với nghiên cứu văn học và tác phẩm văn học.

Có thể nói dạy / học về văn học như thế là đã tính đến tính liên ngành, khả năng bổ trợ lẫn nhau giữa nhiều nội dung học, đồng thời đã cố gắng tuân theo nguyên tắc tiếp cận văn học đặt trọng tâm vào người tiếp nhận (người học).

b) Nội dung môn học: Trong thiết kế nội dung, tôi chủ yếu dựa vào phần cuối của cuốn “Littérature 2de” (Hatier 1993), một cuốn sách giáo khoa (SGK) dạy văn học Pháp cho học sinh lớp seconde (tương đương với lớp 10) của Pháp, do một nhóm tác giả soạn và Hélène Sabbah chủ biên. Cuốn SGK này bao gồm nhiều thế kỷ văn học Pháp, tôi chỉ dùng phần Thế kỷ XX (trang 320-405), và bổ sung thêm một số trang thuộc các thế kỷ trước nhưng đề cập đến các công cụ cần thiết trong tiếp cận VBVC (Les problèmes lexicaux, Quelques figures de style, La focalisation...). Đây là cuốn SGK có cách thiết kế khá thích hợp với mục tiêu yêu cầu được đề ra cho việc dạy / học văn học Pháp thế kỷ XX theo quan niệm của tôi, hơn cả cuốn SGK bộ mới cũng do H.Sabbah chủ biên (2004). Sau phần tìm hiểu qua về bối cảnh văn học Pháp thế kỷ XX và sơ lược các tác giả, trên tổng số 30 tác giả được các nhà soạn sách chọn đưa vào SGK, tôi chỉ lọc lại 7 tác giả (kèm VBVC) để dạy cho sinh viên năm 4 các khối Sư Phạm (30 tiết) và Phiên Dịch (60 tiết) (xin xem Phụ lục 1). Ngoài các VBVC của SGK, tôi còn chọn bổ sung thêm 2 bài thơ (“Liberté” của P.Éluard và “Le pont Mirabeau” của G.Apollinaire). Số tác giả tuy hạn chế nhưng qua tiếp cận, đọc các VBVC (6 bài thơ, 2 trích đoạn văn và 1 trích đoạn kịch) sinh viên có nhiều cơ hội rèn luyện về cách đọc có phương pháp cũng như tích luỹ được một số kiến thức cơ bản về các trường phái văn học lớn.

c) Phương pháp dạy / học: Nội dung bao gồm các mảng: các trào lưu văn học, các tác giả, VBVC (và công cụ tiếp cận VBVC). Việc tiếp nhận (đọc) VBVC của sinh viên được xem là ưu tiên hàng đầu, và thường được học trước khi học về tác giả. Trật tự các phần thường là: VBVC (+công cụ) → tác giả → trào lưu, nhưng cũng tuỳ trường hợp mà có thể khác. Công cụ ở đây (dưới dạng các bảng “Guide” trong SGK [1]) là những phương thức tiếp cận văn bản đã được các nhà nghiên cứu lý luận đúc kết, được giới thiệu ở đây một cách cô đọng, khúc chiết, tiện dụng, vừa đủ để vận dụng trong đọc VBVC. Tác giả được khai thác trong tương quan với VBVC và với các trào lưu, nhưng cũng được đề cập đến trong những chi tiết rất đời thường của cuộc sống (bệnh tật, thương tích...). Đặc biệt, SGK được chọn thường có những ảnh chân dung tác giả rất chọn lọc, có thể khai thác trong tương quan với VBVC, với tính cách, quan niệm sống, đặc điểm tiểu sử ... SGK cũng cho phép đặt VBVC trong tương quan với hội hoạ và các ngành nghệ thuật khác.

d) Thuận lợi: Trong quá trình dạy, tôi nhận thấy có thể khai thác một số thuận lợi sau : tiếp cận trực tiếp với VBVC trong nguyên bản tiếng Pháp cho phép khai thác các phương thức biểu hiện liên quan đến đặc trưng của ngôn ngữ, mà các bản dịch sẽ không thể chuyển tải được (allitérations, assonnances, temps et modes verbaux...), đặc biệt là về mặt ngữ âm và hiệu ứng âm thanh trong VBVC (musicalité), , nhất là trong thơ. Ngoài ra, việc chọn được một tư liệu để dạy / học có tác dụng tạo cho sinh viên một chỗ dựa đáng tin, một hình ảnh vật chất phù hợp với đặc trưng của VBVC. Do tiến độ của việc dạy / học được thiết kế dựa vào hoạt động của sinh viên với sự hướng dẫn và trợ giúp của giáo viên, nên sinh viên có thể phát huy tính chủ động trong học tập và ngày càng tự tin trong tiếp nhận (đọc) VBVC.

e) Tồn tại: Còn một số mặt dù có dự định nhưng tôi chưa thể thực hiện được : tiến hành cho sinh viên đọc toàn văn tác phẩm, giao nhiệm vụ tự tìm thêm tư liệu tham khảo, khai thác về khả năng sử dụng VBVC trong lớp học ngoại ngữ (cấp phổ thông) đối với khối Sư phạm, khai thác về đặc trưng ngôn ngữ và các phương thức biểu đạt và việc chuyển ngữ (dịch) các VBVC đối với khối Biên phiên dịch...

Kết luận

Tính hiệu quả của việc dạy / học văn học không thể đạt được chỉ qua lập luận, suy nghĩ, mà phải qua hoạt động cụ thể. Nhưng muốn thực hiện đúng chức năng của mình, trước tiên người dạy cần ý thức đúng nhiệm vụ của môn học, trong tương quan với mục tiêu đã được đề ra của ngành đào tạo. Dạy văn học trong đào tạo giáo viên tiếng Pháp hay chuyên viên biên phiên dịch không thể giống như đào tạo giáo viên văn học, dạy văn học tiếng nước ngoài cũng không thể giống dạy văn học tiếng mẹ đẻ. Mặt khác, không thể xem văn học và VBVC đơn thuần là phương tiện để dạy / học ngôn ngữ hay văn hoá. Nếu yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung dạy / học không thích ứng thì hiệu quả sẽ khó trở thành hiện thực.

----------------------------------

Tài liệu tham khảo:

Sách, bài báo về lý luận
- Bertrand D., Ploquin F. (Cb), 1988, Littérature et enseignement. La perspective du lecteur, Le français dans le monde, số đặc biệt (tháng 2-3/1988), 192 trang.
- Biard J., Denis F., 1993, Didactique du texte littéraire, Nathan, 239 trang.
- Galisson R., 1998, “Le ‘Français langue étrangère’ montera-t-il dans le train en marche de la ‘Didactique scolaire’?” in ELA, Revue de Didactologie des langues-cultures, số 111, trang 265-286
- Goldenstein J-P., 1990, Entrées en littérature, Hachette, 126 trang.
- Papo E., Bourgain D., 1989, Littérature et communication en classe de langue. Une initiation à l’analyse du discours littéraire, LAL, Hatier, 159 trang.
- Peytard J., ..., 1982, Littérature et classe de langue FLE, LAL, Hatier-Crédif, 239 trang.
- Peytard J., 1988, “Les usages de la littérature en classe de langue” in Bertrand D., Ploquin F. (Cb), trang 8-17.
- Trần đình Chung, 2006, Dạy học văn bản ngữ văn Trung học cơ sở theo đặc trưng phương thức biểu đạt, Giáo Dục, 400 trang.

Văn bản pháp quy
- Textes officiels pour l’enseignement du français en classe de Seconde, Bulletin officiel de l’Éducation Nationale, no spécial 15 février 1987.
- Textes officiels pour l’enseignement du français en classe de Première, Supplément du BŒN no 22 – juin 1988.

Sách giáo khoa về văn học
- Sabbah H. (Cb), 1993, Littérature, textes et méthode, Hatier, 415 trang.
- Sabbah H. (Cb), 2004, Littérature 2de – Des textes aux séquences, Hatier, 511 trang.
- Sabbah H., 2004, Littérature 2de – Des textes aux séquences, Livre du professeur, Hatier, 512 trang.
- Sabbah H. (Cb), 2005, Littérature 1re – Des textes aux séquences, Hatier, 527 trang.
- Sabbah H. , 2005, Littérature 1re – Des textes aux séquences, Livre du professeur, Hatier, 591 trang.

Nghiên cứu cá nhân
- Phạm thị Anh Nga, 2004, «La littérature et le texte littéraire en classe de langue» in Contact des langues et des discours, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế tại Đại Học Hélouan (23-25 /11/2004), Le Caire, Ai Cập, 2005, trang 217-222.
- Phạm thị Anh Nga, 2005, «Ranh giới và tính liên thông trong dạy và học ngoại ngữ», Thông báo Khoa Học ĐH Ngoại Ngữ Huế số 1 / 2005, trang 105-112
- Phạm thị Anh Nga, 2006, «Tương quan giữa văn hoá-văn học và ngôn ngữ. Một số ứng dụng trong dạy / học các kỹ năng thực hành tiếng Pháp», tham luận tại Hội thảo Khoa học Khoa Tiếng Pháp (2006), Thông báo Khoa Học ĐH Ngoại Ngữ Huế số 2 / 2006, trang 115-120.

Các công trình đã hướng dẫn khoa học:
- Nguyễn thị Thanh Thuỷ, 2003, Les textes littéraires et l’enseignement / apprentissage du français langue étrangère. Le cas du manuel “Le Nouvel Espaces II” au Département de Français de l’École Normale Supérieure de Hué, Luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ, Trường Đại Học Sư Phạm - ĐH Huế, 73 trang.
- Trần thị Thu Ba, 2004, L’enseignement / apprentissage de la littérature dans le cadre du FLE. Le cas du Département de Français de l’École Normale Supérieure de Hué, Luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ, Trường Đại Học Sư Phạm - ĐH Huế, 89 trang.

Phụ lục 1: PROGRAMME DE LITTÉRATURE FRANÇAISE DU XXe SIÈCLE

(Cliquez pour agrandir - Xin nhấp chuột để mở xem)

Phụ lục 2: (sẽ bổ sung sau)

--------------------------------------

Note:

[1] Một số thí dụ về công cụ: Những vấn đề về từ vựng, Một số biện pháp tu từ, Văn bản tự sự, Lăng kính, Gieo vần, Mặt biểu đạt và mặt dược biểu đạt, Thời và thể của động từ (Les problèmes lexicaux, Quelques figures de style, Le texte narratif, La focalisation, La versification, Signifiant et signifié, Temps et modes verbaux).

***