NHẬN XÉT BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHCN CẤP TRƯỜNG CỦA NGUYỄN PHAN PHƯƠNG HẠNH (2007)

BẢN NHẬN XÉT BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHCN

CẤP TRƯỜNG

.

Tên đề tài: NGHIÊN CỨU MỘT SỐ TỪ NGỮ CÓ CHỨA ẨN DỤ TRONG TÁC PHẨM VĂN HỌC “CARMEN” CỦA NHÀ VĂN PROSPER MÉRIMÉE

Mã số: T2006-13-GD-NN

Người chủ trì: SV. NGUYỄN PHAN PHƯƠNG HẠNH

(K27, Khoa Tiếng Pháp, Trường Đai Học Ngoại Ngữ - ĐH Huế

.

Nội dung nhận xét

.

I. Về mục tiêu đề tài:

Đề tài nhằm tìm hiểu đặc trưng của phép ẩn dụ trong tác phẩm Carmen của nhà văn Pháp Prosper Mérimée, và cách dịch sang tiếng Việt. Đây là một vấn đề nằm ở vị trí giao thoa giữa các bộ môn Phong cách học, Văn học Pháp và Dịch văn học, là một hướng mở rộng và ứng dụng của chương trình học.

.

II. Về hình thức, tư liệu và phương pháp nghiên cứu:

.

Báo cáo tổng kết của đề tài được trình bày rõ ràng, bao gồm 19 trang (không kể phần phụ lục), phân bố như sau: 1 trang dành cho phần mở đầu, phần nội dung gồm 15 trang (8 trang cho chương 1, 7 trang cho chương 2), 3 trang phần nhận xét và đề xuất. Tư liệu tham khảo gồm 7 đề mục sách. Ngoài ra, trong phần phụ lục, có một bản đối chiếu những đoạn trích trong văn bản gốc bằng tiếng Pháp và bản dịch sang tiếng Việt..Tên đề tài so với đăng ký ban đầu là có đổi, mặc dù nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu vẫn giữ như trước.

Ngôn ngữ được sử dụng trong sáng, dễ hiểu. Các trích dẫn bằng tiếng Pháp không có lỗi, đây là điểm đáng khen. Tuy nhiên, diễn đạt trong tiếng Việt đôi khi khá vụng về, lủng củng, thậm chí có sai sót trong chính tả, nhiều lúc khó hiểu (ví dụ: “từ ngữ có chứa ẩn dụ” ngay trong tựa đề). Tổng số trang của báo cáo tổng kết là 19 trang, quá ít so với yêu cầu, nhưng lẽ ra nội dung phần phụ lục (bảng đối chiếu các trích đoạn tác phẩm Carmen và bản dịch tiếng Việt) có thể được lồng vào ngay phần nội dung chính (chương 2), như thế báo cáo sẽ dày dặn hơn. Ngoài ra, tác giả cũng cần giới thiệu về bản dịch tiếng Việt, tên dịch giả, nhà xuất bản, năm xuất bản… để người đọc có cái nhìn cụ thể hơn về bản dịch. Tác phẩm gốc Carmen (tiếng Pháp) cũng cần nêu là sử dụng bản in của nhà xuất bản nào, in năm nào, để người đọc có thể đối chiếu những trích đoạn ghi ở trang 17 của báo cáo (tr.36, tr.70…).

Tư liệu tham khảo về cơ bản là tạm đủ, xử lý tốt. Phương pháp nghiên cứu không mới, có tính cổ điển, nhưng có thể xem là phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ đề ra. Xuất phát từ một số khái niệm cơ bản về phép ẩn dụ, tác giả ứng dụng để tìm hiểu những từ ngữ ẩn dụ trong tác phẩm văn học, phân tích các cách dịch, và đi đến một số đề xuất trong dịch và đọc tác phẩm.

.

III. Về nội dung và kết quả nghiên cứu:

.

Chương 1 với tựa đề “Một số khái niệm cơ bản” trình bày định nghĩa của ẩn dụ, cách phân loại, các từ loại được sử dụng trong phép ẩn dụ, cơ sở để tạo ra ẩn dụ, các nhân tố cho phép có sự liên tưởng đến nét tương đồng. Nội dung được trình bày có chọn lọc, công phu, khá rõ ràng, với nhiều thí dụ minh hoạ trong tiếng Pháp, chứng tỏ tác giả đã xử lý tốt các tư liệu tham khảo. Đáng tiếc là báo cáo không ghi rõ nguồn cụ thể của các cách phân loại, các phân tích, các thí dụ minh hoạ…, khiến cho người đọc còn e ngại về tính khoa học và đóng góp của tác giả đề tài. Ẩn dụ được đối lập với phép so sánh một cách rõ ràng, nhưng trong đối lập với phép hoán dụ thì vẫn còn sơ sài và mơ hồ, trong khi trên thực tế hoán dụ và ẩn dụ rất hay bị nhầm lẫn với nhau. Ngoài ra, các thí dụ minh hoạ đều có dịch sang tiếng Việt, là hợp lý, nhưng trong một số trường hợp cách dịch lại thiếu chuẩn xác (“une enfant” / “một đứa trẻ” thay vì “một đứa bé gái”, “la brume du silence” / “bầu không khí yên lặng” thay vì “màn sương yên tĩnh”). Tiêu đề “Sự khác nhau về bản chất của các đối tượng” dường như không phù hợp với nội dung, nên là “Các quá trình chuyển nghĩa” chẳng hạn, và trong mục 1.4.5. trang 7 (Gợi ra hình ảnh con người thông qua loài vật ) có thí dụ “C’est une fontaine” (đó là một vòi phun nước) và vòi phun nước lại là đồ vật chứ không phải là loài vật. Tuy có khiếm khuyết, nhìn chung, chương 1 vẫn xử lý thông tin lý thuyết đầy đủ, tạo cơ sở lý luận cho phần ứng dụng ở chương 2.

.

Chương 2 có tựa đề “Ẩn dụ trong tác phẩm “Carmen” của Prosper Mérimée”. Tác giả giới thiệu sơ lược về tác phẩm Carmen, và đi sâu phân tích phép ẩn dụ trong tác phẩm, theo ba loại : ẩn dụ theo nghĩa hẹp, ẩn dụ theo nghĩa rộng, và ẩn dụ theo chuỗi. Đây đúng ra là nội dung chính của đề tài. Nhưng so với nội dung phong phú của chương 1, thì nội dung phân tích ở chương 2 này khá mỏng, bỏ qua các phân tích về từ loại, về cơ sở để tạo ẩn dụ, về quá trình chuyển nghĩa (transfert) dựa trên những tương đồng về tính cách, màu sắc, hình dáng… Những phân tích ở chương này tỏ ra có tính thuyết phục, hấp dẫn người đọc. Tuy nhiên có một trường hợp cần lưu ý : “gorge étroite” (tr.11) dịch là “khe núi hẹp” chẳng qua là do trong tiếng Pháp “gorge” có nhiều nghĩa, tương đương với tiếng Việt là 1/ họng, 2/ ngực vú (đàn bà), 3/ hẻm, khe lũng, 4/ rãnh, hốc, 5/ cửa sau (Từ điển Pháp-Việt, Lê Khả Kế, NXB. KHXH), chứ không phải là do tác giả tìm tòi một cách dịch không sát nghĩa. Qua trường hợp này, cần lưu ý trường hợp dịch từ ngữ có tính đa nghĩa, và trong số các nghĩa đó có 1 nghĩa ẩn dụ. Một trường hợp khác là “Je flottais dans la plus grande incertitude” (tr.12), được dịch là “Tôi đang hết sức phân vân”. Trong trường hợp này, đáng tiếc là bản dịch tiếng Việt làm mất đi hoàn toàn tính cách ẩn dụ của bản ngữ, bởi có thể dịch là “Tôi đang bềnh bồng trong trạng thái tột cùng hoang mang” chẳng hạn.

.

Phần 3 (Nhận xét và đề xuất) bao gồm những nhận định rút ra từ việc phân tích ẩn dụ ở tác phẩm Carmen. Theo tôi, những nhận xét này có thể gộp vào cuối chương 2, để phần 3 này chỉ dành để kết luận và những đề xuất. Trong khi nhận xét, tác giả đã cố gắng tóm lại những nét đặc trưng của phép ẩn dụ được sử dụng trong tác phẩm Carmen cũng như trong cách dịch, kèm với các câu minh hoạ. Liệu có nên chăng phân biệt (1) trường hợp ẩn dụ vẫn được giữ nguyên trong khi dịch, và (2) trường hợp phải diễn đạt ý bằng một cách khác không có tính ẩn dụ. Ngoài ra, những thí dụ minh hoạ cho các cách dịch vẫn chưa thật thuyết phục. Chẳng hạn loại “dịch tương ứng” (bám sát nghĩa của từng từ trong cụm từ được dịch) có một thí dụ minh hoạ là “Tu es un canari” (Anh đúng là một con canari), “Cette femme est un démon” (Người đàn bà ấy thật là một con quỷ), trong khi những thí dụ “une gorge étroite” (một khe núi hẹp), “au pied des rochers”(dưới chân những tảng đá) lại được xếp vào loại “dịch tương đương” (dựa trên cơ sở bám sát nghĩa của từ, ngữ cảnh và các yếu tố văn hoá có liên quan […] dịch […] sao cho người đọc dễ hiểu nhất). Cuối cùng, những đề xuất (cho dịch giả và cho người đọc) là hợp lý, nhưng vẫn chưa phản ánh hết tính phức tạp của ẩn dụ và tác dụng của nó và còn chung chung.

.

Tóm lại, dù có những điểm chưa thật thuyết phục, nhìn chung đề tài đã đạt được mục tiêu đề ra, có hiệu quả tốt. Đây là một đề tài NCKH của sinh viên, nên càng đáng khen.

.

IV. Đánh giá chung:

.

- Tính cấp thiết và ý nghĩa thực tiễn

Đề tài phù hợp với yêu cầu mở rộng của các môn học có trong chương trình và góp phần nêu rõ đặc điểm phong cách của ngôn ngữ văn học.

- Tính khoa học

Kết quả nghiên cứu đề tài chứng tỏ tác giả có khả năng nghiên cứu khoa học tốt.

- Khả năng ứng dụng vào thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể là gợi ý tốt cho một cách tiếp cận tác phẩm văn học và dịch văn học một cách có ý thức.

- Hiệu quả kinh tế, giáo dục...

Trong tình hình có sự giao thoa giữa các môn học, các ngành học, nghiên cứu này có thể dùng làm đề tài trao đổi thảo luận với các khoa Ngữ Văn, Ngôn Ngữ thuộc các trường Đại học bạn.

.

V. Những đề xuất:

.

- Về hình thức, nội dung và phương pháp nghiên cứu

Ngoài một vài sơ suất nhỏ trong sử dụng từ ngữ hay câu cú (đã nêu ở trên), không có sai phạm nào đáng kể, không cần sửa chữa.

- Câu hỏi thêm (nếu có)

1. Xin tác giả cho biết việc phân loại ẩn dụ thành ẩn dụ theo nghĩa hẹp, ẩn dụ theo nghĩa rộng và ẩn dụ theo chuỗi là theo lý thuyết nào, tác giả nào. Có cách phân loại nào khác không, và nếu có, thì tại sao tác giả lại chọn cách phân loại này ?

2. Trong báo cáo, tác giả đề cập nhiều lần đến “ẩn dụ” và “ẩn dụ tu từ”. Xin nói rõ đó là hai khái niệm khác nhau hay chỉ là hai cách gọi của cùng một khái niệm.

- Đề nghị đưa ra hội đồng khoa học để nghiệm thu (hoặc không): Đề nghị đưa ra Hội đồng khoa học để tổ chức nghiệm thu.

- Xếp loại: Tốt.

.

Huế, ngày 22 tháng 2 năm 2007

Người nhận xét

Phạm thị Anh Nga

Nội dung, quan điểm và phương pháp giảng dạy văn học (2008)

(trình bày theo các đề mục mà đại diện nhóm Nghiên cứu trẻ đề nghị)

của GV Phạm thị Anh Nga

Tổ Văn hoá-Văn học

Khoa Tiếng Pháp – ĐH Ngoại Ngữ - ĐH Huế

1. Nội dung các học phần văn học Pháp do tôi phụ trách: Thế kỷ - Các tác giả tiêu biểu - Các tác phẩm tiêu biểu

Những thông tin này là tình hình trước khi áp dụng hệ đào tạo tín chỉ (từ 2007-2008 trở về trước).

Thế kỷ : Thế kỷ XX

Các tác giả tiêu biểu và các tác phẩm tiêu biểu: (xin xem bảng dưới đây)

- Đ/v Khối Biên Phiên Dịch hay Ngữ văn (60 tiết): dạy toàn bộ những nội dung được liệt kê.

- Đ/v Khối Sư Phạm (30 tiết): không dạy kỹ 2 tác giả cuối cùng JP.Sartre và A.Camus (và các tác phẩm, vấn đề liên quan).

PROGRAMME DE LITTÉRATURE FRANÇAISE DU XX^e SIÈCLE

Histoire littéraire	Auteurs et œuvres	Approches de lecture (Lecture méthodique)	Parcours culturel / littéraire
La Belle Époque et le Renouveau poétique	G. APOLLINAIRE - Le pont Mirabeau - Calligrammes (Alcools)	Problèmes lexicaux (champs lexicaux, champs sémantiques...) Tonalité Ponctuation et diction Texte et dessin (calligramme), signifiant et signifié	Les amis d’Apollinaire Les moments de l’écriture Polysémie du texte littéraire et lecture plurielle Subjectivité et sensibilité du lecteur-récepteur Intertextualité Littérature (Poésie) et peinture
	M. PROUST “Elle avait penché sur mon lit sa figure aimante…” (Du côté de chez Swann)	Problèmes lexicaux (champs lexicaux) Figures de style Modes et temps verbaux Focalisation Narrateur, auteur, personnage Récit et analyse	Les rites Les genres littéraires
L’Entre-deux-guerres. Le Surréalisme	P. ÉLUARD - Liberté -“La courbe de tes yeux fait le tour de mon cœur…” (Capitale de la douleur)	Énoncé et énonciation Parcours de lecture Sonorités (Allitérations et assonnances) Signifiant et signifié	Les moments de l’écriture
Guerre et après-guerre. L’écrivain engagé.	L. ARAGON C (Les yeux d’Elsa)	Sonorités Versification (rime unique)	Inspiration médiévale
	J. PRÉVERT Barbara (Paroles)	Figures de style (Anaphores…) Temps et modes verbaux Niveaux de langue Modification thématique Tonalité
	J-P. SARTRE “Je suis libre, Electre” (Les Mouches)	Champs lexicaux Figures de style (antithèses, métaphores…) Images	L'Existentialisme La reprise des mythes antiques Intertextualité
	A. CAMUS “J’ai compris que j’avais détruit l’équilibre du jour” (L’Étranger)	Champs lexicaux Figures de style (Métaphores...) Articulations logiques Narrateur, auteur, personnage	La philosophie de l'absurde Les genres littéraires
L’ère des incertitudes	/	/	/

2. Quan điểm riêng về giảng dạy văn học Pháp, phương pháp đứng lớp, lý luận về phương pháp giảng dạy,... :

2.1. Quan điểm của riêng tôi về giảng dạy văn học Pháp

2.1.1. Dạy văn học Pháp cho sinh viên Việt Nam ngành Ngoại ngữ Pháp hay FLE (Sư Phạm, Biên Phiên dịch...) rất khác so với:

(1) dạy văn học Pháp cho sinh viên Pháp ngành Văn chương,

(2) dạy văn học Pháp cho sinh viên Việt Nam ngành Văn chương (khoa Ngữ văn),

(3) dạy văn học Việt Nam cho sinh viên Việt Nam ngành Văn chương (khoa Ngữ văn).

Mục tiêu giảng dạy sẽ khác đối với mỗi loại đối tượng (chuyên ngành văn chương hay không), mỗi loại văn học (văn học “mẹ đẻ” hay văn học “nước ngoài”). Nội dung, yêu cầu, phương pháp, hoạt động lớp học và nhiệm vụ học tập theo đó cũng sẽ khác.

2.1.2. Dạy / học văn học Pháp và VBVC trong khuôn khổ ngoại ngữ Tiếng Pháp cần tuân thủ một số nguyên tắc:

a) Một mặt, cần tôn trọng những đặc điểm riêng của môn học (tính chất văn chương, littérarité), khai thác được những đặc trưng của VBVC (khác với các loại văn bản khác); mặt khác, cần đảm bảo việc dạy / học tương thích với đối tượng (người Việt Nam học văn học Pháp) và mục tiêu đào tạo (đào tạo giáo viên tiếng Pháp, đào tạo chuyên viên biên phiên dịch). Đặc biệt, với tư cách là một môn học có tính độc lập tương đối của nó, dạy / học văn học và VBVC không thể chỉ là sự áp dụng hay bài tập thực hành về những kiến thức ngôn ngữ, hay chỉ là một phương tiện để học văn hoá hay ngôn ngữ.

b) Cũng như đối với các môn học khác của chương trình đào tạo, trong quá trình dạy / học, vai trò của người giáo viên là tổ chức, thiết kế hoạt động, đi cùng và hướng dẫn người học học tập, rèn luyện để người học có thể đạt mục tiêu đề ra. Môn Văn học Pháp không là ngoại lệ, và nhiệm vụ của giáo viên chính là hướng dẫn sinh viên thực hiện nhiệm vụ học tập của mình, bằng cách ở từng thời điểm đặt ra cho người học nhiệm vụ tìm tòi khám phá, chủ động học tập với sự giúp đỡ của giáo viên.

c) Trước tình hình sinh viên có trình độ hạn chế về tiếng, cần kết hợp một cách khôn ngoan và uyển chuyển việc giải quyết những khó khăn cơ bản về đọc hiểu VBVC trước khi khai thác các phương thức biểu đạt và tiến hành nhiệm vụ đọc có phương pháp (lecture méthodique).

d) Với liều lượng thời gian có hạn, cần chọn lọc nội dung chương trình thế nào để hiệu quả đạt đến mức tối ưu, nghĩa là cân đối giữa lượng và chất một cách khôn ngoan, hợp lý.

2.1.3. Việc dạy / học văn học Pháp nhắm đến nhiều khía cạnh, nhằm trang bị cho người học:

(1) những kiến thức về văn học (lịch sử văn học, tác giả, tác phẩm),

(2) những hiểu biết về văn hoá văn minh,

(3) phương pháp tiếp cận văn bản văn học, có vận dụng những gì đã tiếp thu được ở các nội dung khác của chương trình đào tạo,

(4) có thể bước đầu làm quen với nghiên cứu văn học và tác phẩm văn học.

Có thể nói dạy / học về văn học như thế là đã tính đến tính liên ngành, khả năng bổ trợ lẫn nhau giữa nhiều nội dung học, đồng thời đã cố gắng tuân theo nguyên tắc tiếp cận văn học đặt trọng tâm vào người tiếp nhận (người học).

2.2. Phương pháp đứng lớp

2.2.1. Nội dung và giáo trình:

Trong thiết kế nội dung, tôi chủ yếu dựa vào phần cuối của cuốn “Littérature 2^de” (Hatier 1993), một cuốn sách giáo khoa (SGK) dạy văn học Pháp cho học sinh lớp seconde (tương đương với lớp 10) của Pháp, do một nhóm tác giả soạn và Hélène Sabbah chủ biên. Cuốn SGK này bao gồm nhiều thế kỷ văn học Pháp, tôi chỉ dùng phần Thế kỷ XX (trang 320-405), và bổ sung thêm một số trang thuộc các thế kỷ trước nhưng đề cập đến các công cụ cần thiết trong tiếp cận VBVC (Les problèmes lexicaux, Quelques figures de style, La focalisation...). Đây là cuốn SGK có cách thiết kế khá thích hợp với mục tiêu yêu cầu được đề ra cho việc dạy / học văn học Pháp thế kỷ XX theo quan niệm của tôi, hơn cả cuốn SGK bộ mới cũng do H.Sabbah chủ biên (2004). Sau phần tìm hiểu qua về bối cảnh văn học Pháp thế kỷ XX và sơ lược các tác giả, trên tổng số 30 tác giả được các nhà soạn sách chọn đưa vào SGK, tôi chỉ lọc lại 7 tác giả (kèm VBVC) để dạy cho sinh viên năm 4 các khối Sư Phạm (30 tiết) và Phiên Dịch (60 tiết). Ngoài các VBVC của SGK, tôi còn chọn bổ sung thêm 2 bài thơ (“Liberté” của P.Éluard và “Le pont Mirabeau” của G.Apollinaire). Số tác giả tuy hạn chế nhưng qua tiếp cận, đọc các VBVC (6 bài thơ, 2 trích đoạn văn và 1 trích đoạn kịch) sinh viên có nhiều cơ hội rèn luyện về cách đọc có phương pháp cũng như tích luỹ được một số kiến thức cơ bản về các trường phái văn học lớn.

SGK được tổ chức photocopy và phát cho mỗi SV từ đầu năm học.

2.2.2. Phương pháp dạy / học:

Nội dung bao gồm các mảng: các trào lưu văn học, các tác giả, VBVC (và công cụ tiếp cận VBVC). Việc tiếp nhận (đọc) VBVC của sinh viên được xem là ưu tiên hàng đầu, và thường được học trước khi học về tác giả. Trật tự các phần thường là: VBVC (+công cụ) → tác giả → trào lưu, nhưng cũng tuỳ trường hợp mà có thể khác. Công cụ ở đây (dưới dạng các bảng “Guide” trong SGK [1]) là những phương thức tiếp cận văn bản đã được các nhà nghiên cứu lý luận đúc kết, được giới thiệu ở đây một cách cô đọng, khúc chiết, tiện dụng, vừa đủ để vận dụng trong đọc VBVC. Tác giả được khai thác trong tương quan với VBVC và với các trào lưu, nhưng cũng được đề cập đến trong những chi tiết rất đời thường của cuộc sống (bệnh tật, thương tích...). Đặc biệt, SGK được chọn thường có những ảnh chân dung tác giả rất chọn lọc, có thể khai thác trong tương quan với VBVC, với tính cách, quan niệm sống, đặc điểm tiểu sử ... SGK cũng cho phép đặt VBVC trong tương quan với hội hoạ và các ngành nghệ thuật khác.

SV có nhiệm vụ chuẩn bị bài trước mỗi buổi học (đọc trước VBVH và giải quyết những nhiệm vụ được giao về đọc và tiếp nhận tác phẩm (hoặc trích đoạn) tác phẩm, với sự hỗ trợ của những công cụ là các bảng “Guide” nói trên, hoặc đọc trước tiểu sử tác giả hoặc những đặc trưng của trào lưu văn học và trả lời 1 số câu hỏi liên quan). Tác phẩm hay trích đoạn tác phẩm, tiểu sử tác giả và đặc điểm các trào lưu văn học này đều có trong SGK (phát từ đầu năm). Trên cơ sở SV đã soạn bài trước, tôi cho SV đối chiếu những kết quả tìm tòi và từ đó tôi đúc kết và giảng thêm. Nói chung, tôi hướng dẫn SV tìm tòi, phát hiện, cảm nhận và tôi tổng kết chứ không áp đặt và giảng dạy một chiều.

2.2.3. Những thuận lợi và khó khăn:

Thuận lợi: Trong quá trình dạy, tôi nhận thấy có thể khai thác một số thuận lợi sau: tiếp cận trực tiếp với VBVC trong nguyên bản tiếng Pháp cho phép khai thác các phương thức biểu hiện liên quan đến đặc trưng của ngôn ngữ, mà các bản dịch sẽ không thể chuyển tải được (allitérations, assonnances, temps et modes verbaux...), đặc biệt là về mặt ngữ âm và hiệu ứng âm thanh trong VBVC (musicalité), nhất là trong thơ. Ngoài ra, việc chọn được một tư liệu để dạy / học có tác dụng tạo cho sinh viên một chỗ dựa đáng tin, một hình ảnh vật chất phù hợp với đặc trưng của VBVC. Do tiến độ của việc dạy / học được thiết kế dựa vào hoạt động của sinh viên với sự hướng dẫn và trợ giúp của giáo viên, nên sinh viên có thể phát huy tính chủ động trong học tập và ngày càng tự tin trong tiếp nhận (đọc) VBVC.

Tồn tại: Còn một số mặt dù có dự định nhưng tôi chưa thể thực hiện được: tiến hành cho sinh viên đọc toàn văn tác phẩm, giao nhiệm vụ tự tìm thêm tư liệu tham khảo, khai thác về khả năng sử dụng VBVC trong lớp học ngoại ngữ (cấp phổ thông) đối với khối Sư phạm, khai thác về đặc trưng ngôn ngữ và các phương thức biểu đạt và việc chuyển ngữ (dịch) các VBVC đối với khối Biên phiên dịch... Ngoài ra, trình độ yếu kém về ngoại ngữ cũng là một vật cản lớn trong tiếp nhận của SV.

2.3. Lý luận về phương pháp giảng dạy

2.3.1. Ba xu hướng sử dụng văn học và VBVC trong lớp học ngoại ngữ

Peytard (1982) phân biệt ba xu hướng sử dụng văn học và VBVC trong lớp học ngoại ngữ:

- Xu hướng thứ nhất quan niệm VBVC là những “thí dụ về câu được uốn nắn một cách nghệ thuật”, xuất phát từ “truyền thống” của người Pháp trong việc đề cao vai trò văn hoá xã hội của văn học, và xem nó là mẫu mực của ngôn ngữ (bon usage). Ngôn ngữ được học vô hình trung bị giới hạn trong thể loại ngôn ngữ văn chương, không đại diện cho tính đa dạng của ngôn ngữ.

- Xu hướng thứ hai, có tính đại học hơn, xem VBVC như một loại văn bản đặc thù, dựa vào nó để khai tâm và đào tạo về văn học sử, văn minh văn hoá, về những kỹ thuật phê bình văn học (kiểu Pháp), nhằm đào tạo những giáo viên giảng dạy văn học. Ngôn ngữ lớp học thường là siêu ngôn ngữ, có khi sử dụng cả tiếng mẹ đẻ của người học. Đây là xu hướng hoàn toàn thích ứng trong đào tạo giáo viên dạy chuyên ngành văn học.

Theo J.Peytard (1982), cả hai xu hướng nói trên đều là sự chuyển dịch của các cách tiếp cận văn học Pháp từ trong nhà trường của Pháp, ở cấp tiểu học, trung học hay đại học, với các đối tượng là học sinh và sinh viên Pháp, nhưng áp dụng cho đối tượng là người nước ngoài trong lớp học ngoại ngữ thì sẽ không phù hợp.

- Xu hướng thứ ba chính là cách tiếp cận có thể thích ứng với đối tượng là người nước ngoài trong lớp học ngoại ngữ, mặc dù nó cũng xuất phát từ một phương thức tiếp cận văn học Pháp trong bối cảnh tiếng Pháp là tiếng mẹ đẻ. Theo D.Coste, việc tiếp xúc và cảm thụ văn học Pháp và VBVC Pháp ở người học tiếng Pháp như một ngoại ngữ cũng như đối với học sinh Pháp “chỉ có thể hình dung được một khi nền tảng về ngôn ngữ nói và viết thông dụng đã được thiết lập một cách chắc chắn” (J.Peytard (1982) trích dẫn).

Như vậy, có thể nói việc dạy / học văn học Pháp của chúng ta (trong khuôn khổ tiếng Pháp như một ngoại ngữ) nên tránh hai xu hướng đầu và cần được tiến hành sao cho tương ứng với xu hướng hay cách tiếp cận thứ ba này, nghĩa là tiếp cận và cảm thụ văn học và VBVC một khi người học đã đạt được một trình độ cơ bản về ngoại ngữ đang học.

2.3.2. Đặc trưng của văn bản văn chương (le texte littéraire)

a) VBVC là một văn bản thực (document authentique), thậm chí nó còn thực hơn cả các loại “văn bản thực” đã được phương pháp Giao tiếp đề cao, và trong một thời gian dài đã giữ vị trí độc tôn trong lớp học ngoại ngữ (văn bản thông tin báo chí, tin vặt, quảng cáo, tin nhắn, truyền đơn, áp phích...). Về mặt nguồn gốc, cũng giống như các loại văn bản trên VBVC được sản sinh trong một tình huống thực chứ không phải để dùng trong lớp học. Nhưng khác với các loại văn bản kia, VBVC hướng tới mọi người, mọi nơi mọi lúc, không giới hạn, và việc tiếp nhận nó trong lớp học ngoại ngữ hay ở một tình huống nào khác thật ra vẫn không vượt ra ngoài những gì mà người viết có thể hình dung hay mong đợi. Ngược lại, đối tượng mà một tài liệu quảng cáo hay một tin vặt của Pháp nhắm đến chỉ là những người bản ngữ đang sống trong xã hội Pháp hay những người sử dụng tiếng Pháp trong cộng đồng Pháp ngữ, nhằm thúc đẩy việc mua bán hay thông tin về những việc xảy ra. Sử dụng chúng trong lớp học ngoại ngữ thì tình huống sử dụng sẽ không còn là thực nữa.

b) VBVC còn được xem là một biểu hiện của văn hoá. Theo cách phân loại của R.Galisson (1998) về văn hoá trong nhà trường, thì văn học sử thuộc về văn hoá-ý niệm (culture-vision) hay văn hoá bác học, được truyền đạt thông qua trí tuệ (l’esprit), theo phương pháp suy diễn (déductive), còn VBVC thuộc về văn hoá-hành động (culture-action) hay văn hoá thông dụng, hoặc là văn hoá nhân loại học, được xây dựng thông qua cơ thể (le corps). Hai bình diện này của văn hoá (và văn học) có mối tương quan khăng khít và bổ trợ cho nhau.

c) Một đặc trưng khác của VBVC là nó có chức năng thi ca (fonction poétique) và chức năng siêu ngôn ngữ (fonction métalinguistique) đặc biệt nổi bật, so với các chức năng khác, theo cách phân loại các chức năng ngôn ngữ của R.Jakobson, nhất là so với chức năng qui chiếu hay biểu vật (fonction référentielle).

d) VBVC không phải là một loại linh vật, được cất giữ trong đền thiêng dành riêng cho một thiểu số ít ỏi những nhà nghiên cứu văn học hay hoạt động trong chuyên ngành văn chương. Trước thái độ sùng bái hay “linh hoá” (sacralisation) đối với VBVC, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực dạy / học văn học và VBVC đã kêu gọi “phi linh hoá” (désacralisation) VBVC. Nếu VBVC ở dạng thức cuối cùng của nó (dạng cuối cùng được công bố) thường được đề cao, được xem là mẫu mực về dụng từ dụng ngôn, được chuyên tâm nghiên cứu, thì sự tiếp cận đó vẫn chưa thực sự toàn diện, vì đã bỏ sót quá trình lao động mày mò, trăn trở, thử nghiệm, gạch xoá... của nhà văn hay nhà thơ. Mặt khác, VBVC cũng cần được nghiên cứu trong tương quan với cuộc sống xã hội, trong sự hiện hữu của nó (quá trình in ấn, xuất bản tác phẩm văn học...). Mặt khác, nhà văn hay nhà thơ cũng là một con người thực sống trong xã hội, ở thời điểm hiện tại hay quá khứ. Tác giả, tác phẩm văn học đều thuộc về cuộc sống, chứ không là những thực thể chỉ tồn tại trong thế giới siêu nhiên, huyền ảo nào khác, hay những hình ảnh trừu tượng chỉ tồn tại trong chương trình học.

2.3.3. Góc độ tiếp nhận văn học (La réception littéraire)

a) Có ba xu hướng khác nhau trong dạy văn học nói chung từ trước đến nay. Xa nhất là xu hướng giáo dục hàn lâm, đặt trọng tâm vào lịch sử văn học và các tác giả, nhằm trang bị cho người học một tri thức hoàn thiện. Xu hướng thứ hai, tiến bộ hơn, đặt trọng tâm vào VBVC và các đặc trưng về cấu tạo của nó. Gần đây nhất là xu hướng đặt trọng tâm vào người đọc, người tiếp nhận VBVC, với tính chủ quan (chủ kiến) (subjectivité) tương tác trong tiếp nhận và tính đa nghĩa của VBVC, được xem là xu hướng tiến bộ và thích ứng nhất hiện nay. Theo xu hướng đặt trọng tâm vào góc độ tiếp nhận này, người đọc không phải là một “người nhận” đơn thuần mà còn tham gia tích cực vào việc tạo nghĩa cho VBVC (D.Bertrand, F.Ploquin 1988). Văn học không còn được dạy theo kiểu truyền đạt kiến thức và chân lý một chiều nữa, mà được tiến hành thông qua việc đọc và tiếp nhận VBVC trong thế tương tác và đa chiều kích.

b) Việc tiếp nhận VBVC được tiến hành như một quá trình “đọc” thực sự, nhưng là đọc có phương pháp (lecture méthodique), ở đó mỗi cá nhân đều tìm cách đặt giả thiết về ý nghĩa hay góp phần tạo nghĩa thông qua việc phát hiện những dấu hiệu trong VBVC (hình thức trình bày, cách chấm câu, thời của động từ, nghĩa nội hàm…) nhờ vào những công cụ tiếp cận VBVC đã tích luỹ được hay sẽ khám phá trong quá trình học. Năng lực nhận diện các phương thức và đặc điểm đó chính là những công cụ cần thiết để tiếp cận VBVC. Giáo viên đóng vai trò trung gian (médiateur) hỗ trợ cho người học trong quá trình đọc-tiếp nhận này.

c) Tuỳ thuộc vào chủ quan của mỗi người tiếp nhận, vào mỗi thời điểm, mỗi không gian tiếp nhận cụ thể, VBVC có thể có những cách đọc đa dạng khác nhau. Vấn đề là phải hiểu rằng bản thân VBVC vốn có tính đa nghĩa (polysémique) và đa thanh (polyphone). Người học không có nhiệm vụ tìm ra “ý nghĩa (duy nhất đúng)” của VBVC, mà tìm cách nhận diện các phương thức tu từ, các đặc điểm về từ vựng, hình thái, cú pháp... được sử dụng để vận hành ý tưởng, qua đó góp phần nhận ra hoặc tạo ra ý nghĩa của VBVC. (J.Peytard 1988).

d) Cũng theo J.Peytard (1988), khi tiếp cận với VBVC với tư cách là kết quả của một quá trình lao động về ngôn ngữ của tác giả (trong thao tác từ ý tưởng đến ngôn từ, démarche onomasiologique), người tiếp nhận có những tìm tòi, giả định, ước tính về ý nghĩa được chuyển tải qua các phương thức biểu hiện (thao tác từ ngôn từ đến ý tưởng, démarche sémasiologique). Khai thác mối tương quan này cho phép gắn liền dạy / học ngôn ngữ với dạy / học văn học.

e) Việc tiếp cận với VBVC Pháp trong lớp học ngoại ngữ còn là một tình huống giao tiếp liên văn hoá với đầy đủ các đặc trưng của giao tiếp liên văn hoá thực sự, ở đó người học (người Việt Nam) giao tiếp với VBVC Pháp với tư cách là Kẻ Khác (hay đại diện cho Kẻ Khác). Được tiếp xúc thêm với một VBVC, một “tiếng nói” đặc thù và thực (authentique), còn giúp người học mở mang tri thức, tri nhận, hướng ra ngoại giới, góp phần tránh cho bản thân rơi vào những hình ảnh khuôn mẫu có sẵn (stéréotypes) về con người và cuộc sống Pháp, giúp đa dạng hoá cái nhìn của bản thân về con người và đất nước mà mình học tiếng.

Tôi đã trình bày phần lớn những nội dung trên trong Hội thảo khoa học về Dạy Văn hoá-Văn học của Khoa (2007). Kỷ yếu Hội thảo chưa thực hiện được, nhưng có thể đọc toàn văn tham luận và danh mục các tư liệu tham khảo ở link sau:

http://phamthianhnga.blogspot.com:80/2008/08/vic-dy-hc-vn-hc-php-trong-o-to-ting-php.html

---

[1] Một số thí dụ về công cụ: Những vấn đề về từ vựng, Một số biện pháp tu từ, Văn bản tự sự, Lăng kính, Gieo vần, Mặt biểu đạt và mặt dược biểu đạt, Thời và thể của động từ (Les problèmes lexicaux, Quelques figures de style, Le texte narratif, La focalisation, La versification, Signifiant et signifié, Temps et modes verbaux).