Vận dụng các khái niệm “interaction”, “interculturalité” và “interdisciplinarité” vào dạy và học ngoại ngữ
-
Phạm thị Anh Nga
Khoa Tiếng Pháp
***
Xuất phát từ một số khái niệm lý thuyết được sử dụng như những gợi mở (interaction, interculturalité, interdisciplinarité), báo cáo này đề xuất một số định hướng có tính xuyên suốt trong giảng dạy ngoại ngữ ở Ðại học, đặc biệt là giảng dạy tiếng Pháp. Hiểu thế nào về ranh giới và tính liên thông giữa các môn của chương trình dạy và học, giữa học và chơi, giữa ngoại ngữ đang học và những kiến thức bổ trợ, giữa ngoại ngữ một và ngoại ngữ hai ? Báo cáo đặc biệt nhấn mạnh về vai trò của văn hoá và văn học, với cương vị là nội dung của chương trình dạy và học, và như những yếu tố có thể khai thác trong dạy học các môn khác.
***
Trước tiên tôi muốn nói lên một lời tâm sự. Đối với bản thân tôi, và có thể với cả một số không ít anh chị em khác, Hội nghị khoa học lần 1 của trường Đại Học Ngoại Ngữ hôm nay không chỉ là dịp để chúng ta cùng hướng đến tương lai, mà còn là cơ hội để chúng ta cùng ôn lại quá khứ. Năm 1984, Hội thảo về Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ lần thứ nhất được tổ chức ở phạm vi toàn quốc và diễn ra tại Đại học Sư Phạm Huế. Cuối năm 1986, Hội thảo lần thứ 2 được tổ chức tại Cao đẳng Sư Phạm Đà Nẵng. Trong quãng thời gian dài 20 năm từ bấy đến nay, một số trong chúng ta từ là những “cán bộ trẻ” đã dần trưởng thành, trở nên những trụ cột, những “đầu đàn” trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ. Nếu 20 năm trước, chúng ta bắt đầu làm quen với đường hướng giao tiếp trong dạy và học ngoại ngữ, thì ngày nay, sự trải nghiệm trong thực tế, bề dày trong nghiên cứu và độ lùi cần thiết đã cho phép chúng ta nhận định “giao tiếp” một cách hợp lý hơn, khôn ngoan hơn, hiệu quả hơn.
-
Phạm thị Anh Nga
Khoa Tiếng Pháp
***
Xuất phát từ một số khái niệm lý thuyết được sử dụng như những gợi mở (interaction, interculturalité, interdisciplinarité), báo cáo này đề xuất một số định hướng có tính xuyên suốt trong giảng dạy ngoại ngữ ở Ðại học, đặc biệt là giảng dạy tiếng Pháp. Hiểu thế nào về ranh giới và tính liên thông giữa các môn của chương trình dạy và học, giữa học và chơi, giữa ngoại ngữ đang học và những kiến thức bổ trợ, giữa ngoại ngữ một và ngoại ngữ hai ? Báo cáo đặc biệt nhấn mạnh về vai trò của văn hoá và văn học, với cương vị là nội dung của chương trình dạy và học, và như những yếu tố có thể khai thác trong dạy học các môn khác.
***
Trước tiên tôi muốn nói lên một lời tâm sự. Đối với bản thân tôi, và có thể với cả một số không ít anh chị em khác, Hội nghị khoa học lần 1 của trường Đại Học Ngoại Ngữ hôm nay không chỉ là dịp để chúng ta cùng hướng đến tương lai, mà còn là cơ hội để chúng ta cùng ôn lại quá khứ. Năm 1984, Hội thảo về Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ lần thứ nhất được tổ chức ở phạm vi toàn quốc và diễn ra tại Đại học Sư Phạm Huế. Cuối năm 1986, Hội thảo lần thứ 2 được tổ chức tại Cao đẳng Sư Phạm Đà Nẵng. Trong quãng thời gian dài 20 năm từ bấy đến nay, một số trong chúng ta từ là những “cán bộ trẻ” đã dần trưởng thành, trở nên những trụ cột, những “đầu đàn” trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ. Nếu 20 năm trước, chúng ta bắt đầu làm quen với đường hướng giao tiếp trong dạy và học ngoại ngữ, thì ngày nay, sự trải nghiệm trong thực tế, bề dày trong nghiên cứu và độ lùi cần thiết đã cho phép chúng ta nhận định “giao tiếp” một cách hợp lý hơn, khôn ngoan hơn, hiệu quả hơn.
-
Một điều nữa không thể phủ nhận, là bản thân chúng ta (tôi muốn nhắc đến những đồng nghiệp cùng trang lứa) là sản phẩm của những phương pháp đi trước đường hướng giao tiếp, những phương pháp đã từng được xếp loại là “lạc hậu”, “xưa cũ”. Như thế, bên cạnh những mặt hạn chế, thì chúng ta cũng cần ghi nhận tác dụng tích cực của những phương pháp đó, và trong nhiệm vụ đào tạo, giảng dạy của chúng ta ngày nay, cần thiết phải cùng nhau suy ngẫm để tận dụng những ưu điểm của mọi phương pháp xưa và nay.
-
Sự phân định ranh giới các bộ môn, các phân môn
-
Trong dạy và học ngoại ngữ, cũng như ở các chuyên ngành khác, việc phân định ranh giới giữa các phân môn, các bộ môn là việc làm cần thiết, khoa học. Tổ chức dạy / học là xuất phát từ mục tiêu đào tạo, xác định cho được nội dung, phương pháp, các công cụ ... và thực hiện thế nào để đạt được mục tiêu đề ra, thể hiện qua kết quả kiểm tra đánh giá. Phân định ranh giới ở đây chính là phân định mục tiêu chung thành từng mục tiêu nhỏ, tổ chức quá trình đào tạo (dạy / học) sao cho người học có thể đạt được những mục tiêu nhỏ đó một cách tối ưu. Trong cuốn “Teaching language as communication” (1978) (bản dịch tiếng Pháp là “Une approche communicative de l’enseignement des langues”, 1991), H-G.Widdowson đã phân định rõ các kỹ năng ngôn ngữ (aptitudes linguistiques) và các năng lực giao tiếp (capacités de communication). Các năng lực giao tiếp này tương ứng với những năng lực cần để giao tiếp thực sự trong đời sống và được phân thành bốn năng lực (skills) : nghe hiểu - diễn đạt nói - đọc hiểu - diễn đạt viết (nghe - nói - đọc - viết). Đối với các đơn vị học trình nhắm đến mục tiêu là diễn đạt viết, thì nhiệm vụ của thầy và trò chính là sử dụng những phương thức tốt nhất để phát triển năng lực đó ở người học (lập dàn ý, sửa lỗi chính tả, chọn từ đúng và hay, viết câu đúng ngữ pháp...), còn những nội dung không liên quan đến mục tiêu diễn đạt viết (như phát âm đúng, nói đúng ngữ điệu...) thì có thể gác sang một bên. Nhưng thường dạy / học một năng lực có thể huy động phần nào các năng lực khác : chẳng hạn sử dụng các văn bản viết (đọc hiểu) để dạy / học diễn đạt viết.
Một điều nữa không thể phủ nhận, là bản thân chúng ta (tôi muốn nhắc đến những đồng nghiệp cùng trang lứa) là sản phẩm của những phương pháp đi trước đường hướng giao tiếp, những phương pháp đã từng được xếp loại là “lạc hậu”, “xưa cũ”. Như thế, bên cạnh những mặt hạn chế, thì chúng ta cũng cần ghi nhận tác dụng tích cực của những phương pháp đó, và trong nhiệm vụ đào tạo, giảng dạy của chúng ta ngày nay, cần thiết phải cùng nhau suy ngẫm để tận dụng những ưu điểm của mọi phương pháp xưa và nay.
-
Sự phân định ranh giới các bộ môn, các phân môn
-
Trong dạy và học ngoại ngữ, cũng như ở các chuyên ngành khác, việc phân định ranh giới giữa các phân môn, các bộ môn là việc làm cần thiết, khoa học. Tổ chức dạy / học là xuất phát từ mục tiêu đào tạo, xác định cho được nội dung, phương pháp, các công cụ ... và thực hiện thế nào để đạt được mục tiêu đề ra, thể hiện qua kết quả kiểm tra đánh giá. Phân định ranh giới ở đây chính là phân định mục tiêu chung thành từng mục tiêu nhỏ, tổ chức quá trình đào tạo (dạy / học) sao cho người học có thể đạt được những mục tiêu nhỏ đó một cách tối ưu. Trong cuốn “Teaching language as communication” (1978) (bản dịch tiếng Pháp là “Une approche communicative de l’enseignement des langues”, 1991), H-G.Widdowson đã phân định rõ các kỹ năng ngôn ngữ (aptitudes linguistiques) và các năng lực giao tiếp (capacités de communication). Các năng lực giao tiếp này tương ứng với những năng lực cần để giao tiếp thực sự trong đời sống và được phân thành bốn năng lực (skills) : nghe hiểu - diễn đạt nói - đọc hiểu - diễn đạt viết (nghe - nói - đọc - viết). Đối với các đơn vị học trình nhắm đến mục tiêu là diễn đạt viết, thì nhiệm vụ của thầy và trò chính là sử dụng những phương thức tốt nhất để phát triển năng lực đó ở người học (lập dàn ý, sửa lỗi chính tả, chọn từ đúng và hay, viết câu đúng ngữ pháp...), còn những nội dung không liên quan đến mục tiêu diễn đạt viết (như phát âm đúng, nói đúng ngữ điệu...) thì có thể gác sang một bên. Nhưng thường dạy / học một năng lực có thể huy động phần nào các năng lực khác : chẳng hạn sử dụng các văn bản viết (đọc hiểu) để dạy / học diễn đạt viết.
-
Tương tự như thế, các kỹ năng ngôn ngữ, về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (cả hình thái lẫn cú pháp) được tập trung rèn luyện riêng. Ngoài những nội dung thực hành tiếng, những kiến thức về lý thuyết tiếng (âm vị học, từ vựng học, hình thái-cú pháp học, lý thuyết phát ngôn, lý thuyết tương tác ngôn ngữ...) góp phần củng cố năng lực thực hành tiếng và bổ sung kiến thức về ngoại ngữ (ở cấp độ “méta”) cho người học. Bên cạnh đó, những học trình về văn học, văn hoá, dịch thuật, ngoại ngữ chuyên ngành ... nhắm đến rèn luyện và phát triển năng lực của người học ở những khía cạnh khác, và tất cả những bộ môn, những phân môn đó góp phần giải quyết yêu cầu dạy / học ngoại ngữ, đáp ứng mục tiêu chung được đề ra.
Tương tự như thế, các kỹ năng ngôn ngữ, về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (cả hình thái lẫn cú pháp) được tập trung rèn luyện riêng. Ngoài những nội dung thực hành tiếng, những kiến thức về lý thuyết tiếng (âm vị học, từ vựng học, hình thái-cú pháp học, lý thuyết phát ngôn, lý thuyết tương tác ngôn ngữ...) góp phần củng cố năng lực thực hành tiếng và bổ sung kiến thức về ngoại ngữ (ở cấp độ “méta”) cho người học. Bên cạnh đó, những học trình về văn học, văn hoá, dịch thuật, ngoại ngữ chuyên ngành ... nhắm đến rèn luyện và phát triển năng lực của người học ở những khía cạnh khác, và tất cả những bộ môn, những phân môn đó góp phần giải quyết yêu cầu dạy / học ngoại ngữ, đáp ứng mục tiêu chung được đề ra.
-
Đối với mỗi một bộ môn, mỗi một phân môn, lại có những khía cạnh khác nhau cần lưu tâm không bỏ sót : bên cạnh mảng kiến thức, còn có những kỹ năng, năng lực. Giáo học pháp ngoại ngữ của Pháp còn đề cập đến một khía cạnh khác rất thú vị : ngoài những savoir (kiến thức) và savoir-faire (năng lực), còn có những savoir-être (tạm dịch là : khả năng sống hay ứng xử với bản thân, với người khác). Chẳng hạn học văn hoá Pháp không chỉ nhằm nắm bắt những đặc điểm về đất nước và con người Pháp, mà còn nhắm đến năng lực giao tiếp, khả năng tiếp xúc với người Pháp một cách hiệu quả, biết tôn trọng những cấm kỵ và tập tục, những qui định bất thành văn của người Pháp trong giao tiếp nói riêng và trong cuộc sống nói chung, và cảm thấy tự nhiên, thoải mái với ngoại ngữ đang học là tiếng Pháp.
Đối với mỗi một bộ môn, mỗi một phân môn, lại có những khía cạnh khác nhau cần lưu tâm không bỏ sót : bên cạnh mảng kiến thức, còn có những kỹ năng, năng lực. Giáo học pháp ngoại ngữ của Pháp còn đề cập đến một khía cạnh khác rất thú vị : ngoài những savoir (kiến thức) và savoir-faire (năng lực), còn có những savoir-être (tạm dịch là : khả năng sống hay ứng xử với bản thân, với người khác). Chẳng hạn học văn hoá Pháp không chỉ nhằm nắm bắt những đặc điểm về đất nước và con người Pháp, mà còn nhắm đến năng lực giao tiếp, khả năng tiếp xúc với người Pháp một cách hiệu quả, biết tôn trọng những cấm kỵ và tập tục, những qui định bất thành văn của người Pháp trong giao tiếp nói riêng và trong cuộc sống nói chung, và cảm thấy tự nhiên, thoải mái với ngoại ngữ đang học là tiếng Pháp.
-
Bên cạnh những mục tiêu đó, tuỳ theo hướng đào tạo chuyên nghiệp đặc thù mà còn có thể có những mục tiêu chuyên biệt, liên quan đến nghiệp vụ sư phạm hoặc nghiệp vụ biên phiên dịch chẳng hạn. Phân định ranh giới giữa những thành phần cấu thành quá trình dạy và học là điều hoàn toàn hợp lý và khoa học, và trên thực tế việc phân định đó đã được thực hiện một cách rộng khắp.
-
Tính liên thông giữa các bộ môn, các phân môn
-
Nhưng sự phân định nói trên cũng không có nghĩa là phải luôn luôn tách biệt các bộ môn, các phân môn với nhau, chẳng hạn tách hẳn nói khỏi nghe, viết khỏi đọc, mà tuỳ tình hình, tuỳ giai đoạn, cần chia ra (dissocier) hay qui tụ (associer) các năng lực đó lại. Thực tế cho thấy là từ nhiều năm nay việc đào tạo ngành tiếng Pháp bậc Đại học ở Đại học Sư Phạm Huế đã tách hẳn các năng lực giao tiếp đó ở cấp cơ sở (năm 1 và 2) và kết hợp chúng tại theo hai dạng viết và nói ở cấp nâng cao (năm 3 và 4) : nói dạy nhập chung với nghe, viết với đọc hiểu. Chương trình khung mới nhất do Bộ Giáo dục-Đào tạo ban hành lại qui định một qui trình ngược lại : dạy chung đọc - viết - nghe - nói ở cấp cơ sở, và tách ra từng năng lực một ở cấp nâng cao. Ở đây tôi không đi sâu phân tích qui trình nào là hợp lý hơn cả, mà chỉ nêu ra những hiện tượng đó như những thí dụ minh hoạ cho khả năng “xuất”, “nhập” linh hoạt của cây tre trăm đốt dạy / học ngoại ngữ. Vả chăng trong dạy / học ngoại ngữ, thì ngôn ngữ đang học (ngoại ngữ) lại vừa là ngôn ngữ-mục tiêu (langue cible) vừa là ngôn ngữ-công cụ (langue outil) : học viết nhưng vẫn phải thông qua đọc hiểu hay nghe hiểu (đọc hiểu hay nghe hiểu câu hỏi...), và nói (trả lời câu hỏi).
Bên cạnh những mục tiêu đó, tuỳ theo hướng đào tạo chuyên nghiệp đặc thù mà còn có thể có những mục tiêu chuyên biệt, liên quan đến nghiệp vụ sư phạm hoặc nghiệp vụ biên phiên dịch chẳng hạn. Phân định ranh giới giữa những thành phần cấu thành quá trình dạy và học là điều hoàn toàn hợp lý và khoa học, và trên thực tế việc phân định đó đã được thực hiện một cách rộng khắp.
-
Tính liên thông giữa các bộ môn, các phân môn
-
Nhưng sự phân định nói trên cũng không có nghĩa là phải luôn luôn tách biệt các bộ môn, các phân môn với nhau, chẳng hạn tách hẳn nói khỏi nghe, viết khỏi đọc, mà tuỳ tình hình, tuỳ giai đoạn, cần chia ra (dissocier) hay qui tụ (associer) các năng lực đó lại. Thực tế cho thấy là từ nhiều năm nay việc đào tạo ngành tiếng Pháp bậc Đại học ở Đại học Sư Phạm Huế đã tách hẳn các năng lực giao tiếp đó ở cấp cơ sở (năm 1 và 2) và kết hợp chúng tại theo hai dạng viết và nói ở cấp nâng cao (năm 3 và 4) : nói dạy nhập chung với nghe, viết với đọc hiểu. Chương trình khung mới nhất do Bộ Giáo dục-Đào tạo ban hành lại qui định một qui trình ngược lại : dạy chung đọc - viết - nghe - nói ở cấp cơ sở, và tách ra từng năng lực một ở cấp nâng cao. Ở đây tôi không đi sâu phân tích qui trình nào là hợp lý hơn cả, mà chỉ nêu ra những hiện tượng đó như những thí dụ minh hoạ cho khả năng “xuất”, “nhập” linh hoạt của cây tre trăm đốt dạy / học ngoại ngữ. Vả chăng trong dạy / học ngoại ngữ, thì ngôn ngữ đang học (ngoại ngữ) lại vừa là ngôn ngữ-mục tiêu (langue cible) vừa là ngôn ngữ-công cụ (langue outil) : học viết nhưng vẫn phải thông qua đọc hiểu hay nghe hiểu (đọc hiểu hay nghe hiểu câu hỏi...), và nói (trả lời câu hỏi).
-
Ngoài tính liên thông giữa các năng lực giao tiếp như thế, trong dạy / học ngoại ngữ, có thể nêu ra rất nhiều những mối quan hệ tương liên, tác động qua lại giữa các mặt hoạt động hoặc các nội dung chương trình, giữa việc học và cái bên ngoài việc học...
Ngoài tính liên thông giữa các năng lực giao tiếp như thế, trong dạy / học ngoại ngữ, có thể nêu ra rất nhiều những mối quan hệ tương liên, tác động qua lại giữa các mặt hoạt động hoặc các nội dung chương trình, giữa việc học và cái bên ngoài việc học...
-
Ở đây tôi đề xuất một cách tiếp cận tính liên thông này xuất phát từ ba khái niệm đang được các giới nghiên cứu rất quan tâm, trong phạm vi khoa học xã hội nói riêng và đối với mọi ngành khoa học nói chung. Ba khái niệm đó là “interdisciplinarité”, “interculturalité” và “interaction”.
Interdisciplinarité là tính liên ngành. Trong nghiên cứu, một thực tế trực quan sinh động có thể đồng thời được nhiều ngành quan tâm nghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau, và những kết quả nghiên cứu đó có thể bổ sung cho nhau, giúp cho nhận thức về thực tế đó có thể toàn diện hơn. Những ngành nghiên cứu liên quan cũng có thể sử dụng công cụ phân tích, tận dụng kết quả nghiên cứu của nhau để bổ khuyết hay soi sáng cho những thiếu sót, những vấn đề của bản thân mình. Interculturalité là tính liên văn hoá (hay tương giao văn hoá). Đó là khái niệm nói lên mối quan hệ tương giao giữa hai nền văn hoá tiếp xúc với nhau. Tuy nhiên không phải bao giờ tiếp xúc với nhau cũng là bản thân các nền văn hoá, mà thường chỉ “đại diện” của các nền văn hoá ấy tiếp xúc với nhau : có thể là giữa những cá thể (người Việt với người Pháp), giữa một bên là cá thể và một bên là một phần nền văn hoá khác (chẳng hạn người Pháp với tập tục thờ cúng Việt Nam). Cuối cùng, interaction là sự tương tác, là mối quan hệ tác động qua lại giữa các đối tượng tiếp xúc (những con người, những hoạt động, quá trình...).
Ở đây tôi đề xuất một cách tiếp cận tính liên thông này xuất phát từ ba khái niệm đang được các giới nghiên cứu rất quan tâm, trong phạm vi khoa học xã hội nói riêng và đối với mọi ngành khoa học nói chung. Ba khái niệm đó là “interdisciplinarité”, “interculturalité” và “interaction”.
Interdisciplinarité là tính liên ngành. Trong nghiên cứu, một thực tế trực quan sinh động có thể đồng thời được nhiều ngành quan tâm nghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau, và những kết quả nghiên cứu đó có thể bổ sung cho nhau, giúp cho nhận thức về thực tế đó có thể toàn diện hơn. Những ngành nghiên cứu liên quan cũng có thể sử dụng công cụ phân tích, tận dụng kết quả nghiên cứu của nhau để bổ khuyết hay soi sáng cho những thiếu sót, những vấn đề của bản thân mình. Interculturalité là tính liên văn hoá (hay tương giao văn hoá). Đó là khái niệm nói lên mối quan hệ tương giao giữa hai nền văn hoá tiếp xúc với nhau. Tuy nhiên không phải bao giờ tiếp xúc với nhau cũng là bản thân các nền văn hoá, mà thường chỉ “đại diện” của các nền văn hoá ấy tiếp xúc với nhau : có thể là giữa những cá thể (người Việt với người Pháp), giữa một bên là cá thể và một bên là một phần nền văn hoá khác (chẳng hạn người Pháp với tập tục thờ cúng Việt Nam). Cuối cùng, interaction là sự tương tác, là mối quan hệ tác động qua lại giữa các đối tượng tiếp xúc (những con người, những hoạt động, quá trình...).
-
Dựa trên ba khái niệm trên đây, có thể nhận định về quá trình dạy / học như sau :
Dựa trên ba khái niệm trên đây, có thể nhận định về quá trình dạy / học như sau :
-
1- Quá trình học là một quá trình chuyển biến của người học sinh, sinh viên, đi từ một tình trạng ban đầu (état initial) đến một tình trạng cuối (état final). Và vai trò của người giáo viên chính là tổ chức, chỉ đạo, giúp đỡ sao cho quá trình học đó đạt hiệu quả tốt nhất. Quan niệm về mối tương quan giữa dạy và học này được các nhà giáo học pháp của chuyên ngành tiếng Pháp như một ngoại ngữ (FLE) thể hiện qua cách ký hiệu như sau : từ “dạy” và “học” (hai quá trình được nghiên cứu tách riêng), đến “dạy-học” (hai quá trình có liên quan và gắn bó với nhau), và cuối cùng là “dạy / học” (hai quá trình gắn bó mật thiết và không thể tách biệt, tuy hai mà là một). Trong mối tương quan giữa dạy và học này, dù không thể phủ nhận vai trò của người thầy, chúng ta cũng phải thừa nhận yếu tố quyết định thành bại cuối cùng chính là người học. Nói theo ngôn ngữ của triết học Mác Lênin, thì cái quyết định sự vận động chính là mâu thuẫn bên trong, là yếu tố nội tại, chứ không phải là tác động, yếu tố bên ngoài. Nhiệm vụ của người thầy chính là tổ chức quá trình dạy / học sao cho việc dạy và việc học ở trong thế tương tác, và có những điều chỉnh kịp thời, đúng chỗ nhằm giúp người học đạt mục tiêu đề ra.
1- Quá trình học là một quá trình chuyển biến của người học sinh, sinh viên, đi từ một tình trạng ban đầu (état initial) đến một tình trạng cuối (état final). Và vai trò của người giáo viên chính là tổ chức, chỉ đạo, giúp đỡ sao cho quá trình học đó đạt hiệu quả tốt nhất. Quan niệm về mối tương quan giữa dạy và học này được các nhà giáo học pháp của chuyên ngành tiếng Pháp như một ngoại ngữ (FLE) thể hiện qua cách ký hiệu như sau : từ “dạy” và “học” (hai quá trình được nghiên cứu tách riêng), đến “dạy-học” (hai quá trình có liên quan và gắn bó với nhau), và cuối cùng là “dạy / học” (hai quá trình gắn bó mật thiết và không thể tách biệt, tuy hai mà là một). Trong mối tương quan giữa dạy và học này, dù không thể phủ nhận vai trò của người thầy, chúng ta cũng phải thừa nhận yếu tố quyết định thành bại cuối cùng chính là người học. Nói theo ngôn ngữ của triết học Mác Lênin, thì cái quyết định sự vận động chính là mâu thuẫn bên trong, là yếu tố nội tại, chứ không phải là tác động, yếu tố bên ngoài. Nhiệm vụ của người thầy chính là tổ chức quá trình dạy / học sao cho việc dạy và việc học ở trong thế tương tác, và có những điều chỉnh kịp thời, đúng chỗ nhằm giúp người học đạt mục tiêu đề ra.
-
2- Quá trình tiếp thu nhận thức, tri thức, phát triển năng lực và tự hoàn thiện là một quá trình mang tính tổng hợp (holisme), sự phân chia ra từng nội dung, mục tiêu nhỏ chỉ có tính tiện dụng và để dễ dàng quản lý và xử lý. Phân định ranh giới giữa các bộ môn, các phân môn, không có nghĩa là loại bỏ tất cả những yếu tố khác với mục tiêu ra khỏi lớp học, mà xác định rõ đâu là mục tiêu đâu là phương tiện, và tìm cách sử dụng các phương tiện đó để phục vụ cho mục tiêu một cách tự nhiên, hữu hiệu. Đặc biệt nhiều nội dung có thể được xử lý từ nhiều góc độ khác nhau. Trong dịp dự giờ môn Ngôn ngữ học đại cương ở lớp Pháp 2 khối Sư Phạm, tôi đã ghi nhận một nội dung mà sinh viên sẽ được học lại ở năm 3 trong khuôn khổ môn Từ vựng học. Đó là các đơn vị synthème và sự phân loại chúng thành synthème dérivé, synthème composé và synthème configuré. Cũng những hiện tượng này sẽ được đề cập trong chương về các phương thức cấu tạo từ tiếng Pháp ở môn Từ vựng học năm 3 do tôi phụ trách, cũng như sẽ được nhắc lại trong môn hình thái học ở năm 4, do một đồng nghiệp khác giảng dạy. Nắm được mối tương quan đó giữa các phân môn trong bộ môn lý thuyết tiếng, người dạy có thể chủ động hơn và tận dụng được để giúp sinh viên tiếp thu tri thức một cách hệ thống.
2- Quá trình tiếp thu nhận thức, tri thức, phát triển năng lực và tự hoàn thiện là một quá trình mang tính tổng hợp (holisme), sự phân chia ra từng nội dung, mục tiêu nhỏ chỉ có tính tiện dụng và để dễ dàng quản lý và xử lý. Phân định ranh giới giữa các bộ môn, các phân môn, không có nghĩa là loại bỏ tất cả những yếu tố khác với mục tiêu ra khỏi lớp học, mà xác định rõ đâu là mục tiêu đâu là phương tiện, và tìm cách sử dụng các phương tiện đó để phục vụ cho mục tiêu một cách tự nhiên, hữu hiệu. Đặc biệt nhiều nội dung có thể được xử lý từ nhiều góc độ khác nhau. Trong dịp dự giờ môn Ngôn ngữ học đại cương ở lớp Pháp 2 khối Sư Phạm, tôi đã ghi nhận một nội dung mà sinh viên sẽ được học lại ở năm 3 trong khuôn khổ môn Từ vựng học. Đó là các đơn vị synthème và sự phân loại chúng thành synthème dérivé, synthème composé và synthème configuré. Cũng những hiện tượng này sẽ được đề cập trong chương về các phương thức cấu tạo từ tiếng Pháp ở môn Từ vựng học năm 3 do tôi phụ trách, cũng như sẽ được nhắc lại trong môn hình thái học ở năm 4, do một đồng nghiệp khác giảng dạy. Nắm được mối tương quan đó giữa các phân môn trong bộ môn lý thuyết tiếng, người dạy có thể chủ động hơn và tận dụng được để giúp sinh viên tiếp thu tri thức một cách hệ thống.
-
3- Cũng có khi có mối tương quan giữa các bộ môn khác nhau. Việc đối lập le / un hay le / du (article défini / article indéfini hay partitif) trong tiếng Pháp là một vấn đề không dễ dàng nắm bắt, và chỉ có thể giải quyết trong ngữ cảnh. Kinh nghiệm nhiều năm cho tôi thấy ngữ cảnh “đẹp” nhất giúp cho sinh viên phân biệt le / un, le / du chính là bài thơ “Déjeuner du matin” (Bữa ăn sáng) của J. Prévert. Trong bài thơ, từng động tác nhỏ, giản dị, quen thuộc của người đàn ông được người phụ nữ (nhân vật tôi) miêu tả tỉ mỉ. Ý nghĩa của mạo từ xác định “le” chính là ở chỗ nó thể hiện nỗi đau của người phụ nữ. Il a mis le café dans la tasse / Il a mis le lait / Dans la tasse de café / Il a mis le sucre / Dans le café au lait / Avec la petite cuiller / Il a tourné... Anh cho cà phê (ấy) vào trong tách (ấy), anh cho sữa (ấy) vào trong tách (ấy), anh cho đường (ấy) vào trong cà phê sữa (ấy), với chiếc thìa (ấy), anh khoấy... Cũng ngần ấy động tác, cũng ngần ấy vật dụng, cũng cà phế ấy, sữa ấy, đường ấy, thìa ấy... (đã được xác định), rồi anh ra đi, không một lời “... và tôi úp mặt trong lòng bàn tay, và tôi bật khóc”. Ở dây, tác phẩm văn học gắn rất chặt chẽ với cách dùng mạo từ xác định, là một khía cạnh của lĩnh vực ngữ pháp.
3- Cũng có khi có mối tương quan giữa các bộ môn khác nhau. Việc đối lập le / un hay le / du (article défini / article indéfini hay partitif) trong tiếng Pháp là một vấn đề không dễ dàng nắm bắt, và chỉ có thể giải quyết trong ngữ cảnh. Kinh nghiệm nhiều năm cho tôi thấy ngữ cảnh “đẹp” nhất giúp cho sinh viên phân biệt le / un, le / du chính là bài thơ “Déjeuner du matin” (Bữa ăn sáng) của J. Prévert. Trong bài thơ, từng động tác nhỏ, giản dị, quen thuộc của người đàn ông được người phụ nữ (nhân vật tôi) miêu tả tỉ mỉ. Ý nghĩa của mạo từ xác định “le” chính là ở chỗ nó thể hiện nỗi đau của người phụ nữ. Il a mis le café dans la tasse / Il a mis le lait / Dans la tasse de café / Il a mis le sucre / Dans le café au lait / Avec la petite cuiller / Il a tourné... Anh cho cà phê (ấy) vào trong tách (ấy), anh cho sữa (ấy) vào trong tách (ấy), anh cho đường (ấy) vào trong cà phê sữa (ấy), với chiếc thìa (ấy), anh khoấy... Cũng ngần ấy động tác, cũng ngần ấy vật dụng, cũng cà phế ấy, sữa ấy, đường ấy, thìa ấy... (đã được xác định), rồi anh ra đi, không một lời “... và tôi úp mặt trong lòng bàn tay, và tôi bật khóc”. Ở dây, tác phẩm văn học gắn rất chặt chẽ với cách dùng mạo từ xác định, là một khía cạnh của lĩnh vực ngữ pháp.
-
4- Không chỉ văn học và tác phẩm văn học mới là công cụ “hấp dẫn” và hữu hiệu để dạy / học ngoại ngữ. Văn học có thể được xem như một khía cạnh của văn hoá nói chung. Trong dạy / học ngoại ngữ, văn hoá và văn học vừa có vị trí là một nội dung riêng, một bộ môn riêng có mục tiêu đặc thù, nhưng cũng vừa có thể là công cụ để phục vụ cho các bộ môn khác. Theo R. Galisson (1998), trong dạy / học có thể phân biệt hai loại văn hoá : văn hoá bác học (culture savante), được tiếp thu bằng trí tuệ (l’esprit), và văn hoá thông dụng hay văn hoá hành động (culture-action), được thể hiện và tiếp thu qua ứng xử thực tế, bằng cơ thể (le corps). Văn học cũng thế, có khía cạnh bác học (văn học sử, các trào lưu...) tiếp thu bằng tri giác và khía cạnh cụ thể, tiếp xúc bằng giác quan (qua đọc thơ, nghe các âm thanh của câu chữ, cảm xúc ...). Nếu văn hoá bác học và văn học sử thường được sinh viên học và tiếp thu ở cương vị là những môn học, thì văn hoá hành động và tác phẩm văn học có thể được lồng trong những bộ môn hay phân môn khác.
4- Không chỉ văn học và tác phẩm văn học mới là công cụ “hấp dẫn” và hữu hiệu để dạy / học ngoại ngữ. Văn học có thể được xem như một khía cạnh của văn hoá nói chung. Trong dạy / học ngoại ngữ, văn hoá và văn học vừa có vị trí là một nội dung riêng, một bộ môn riêng có mục tiêu đặc thù, nhưng cũng vừa có thể là công cụ để phục vụ cho các bộ môn khác. Theo R. Galisson (1998), trong dạy / học có thể phân biệt hai loại văn hoá : văn hoá bác học (culture savante), được tiếp thu bằng trí tuệ (l’esprit), và văn hoá thông dụng hay văn hoá hành động (culture-action), được thể hiện và tiếp thu qua ứng xử thực tế, bằng cơ thể (le corps). Văn học cũng thế, có khía cạnh bác học (văn học sử, các trào lưu...) tiếp thu bằng tri giác và khía cạnh cụ thể, tiếp xúc bằng giác quan (qua đọc thơ, nghe các âm thanh của câu chữ, cảm xúc ...). Nếu văn hoá bác học và văn học sử thường được sinh viên học và tiếp thu ở cương vị là những môn học, thì văn hoá hành động và tác phẩm văn học có thể được lồng trong những bộ môn hay phân môn khác.
-
5- Nhằm tạo hứng thú cho sinh viên trong việc học và giúp cho việc tiếp thu có hệ thống hơn, người dạy cần tìm cách lồng vào nội dung giảng dạy những thông tin mới, hấp dẫn phù hợp với sở thích, lứa tuổi, hoặc có liên quan đến các nội dung khác của chương trình học. Việc này sẽ không dẫn đến nguy cơ “lạc đề” hay mất phương hướng, nếu người dạy đầu tư chuẩn bị kỹ, chủ động và bám sát mục tiêu dạy / học của mình. Tôi xin đơn cử vài thí dụ nhỏ, qua đó tôi đã cố gắng lồng những nội dung chọn lọc vào trong dạy / học. Trong khuôn khổ bộ môn Từ vựng học, khi đề cập đến nguồn gốc của từ tiếng Pháp (mà nhiều từ cổ xưa có nguồn gốc vay mượn từ tiếng La tinh), tôi đã đưa ra câu đố : “Vì sao con gà lại là biểu trưng cho dân tộc Pháp, chứ không phải là một con vật hay một vật dụng khác?”. Và lý do đầu tiên chính là vì trong tiếng La tinh, hai từ “gà” và “Gô Loa” là hai từ đồng âm. Khi học về từ cổ, từ mới và từ có thay đổi về nghĩa ở bình diện từ vựng học lịch đại, sinh viên lại được dịp ôn lại hai bài thơ của Ronsard và Du Bellay (thế kỷ 16) đã được học trước đó ở môn văn học, và qua đó có dịp biết hoặc ôn lại những truyền thuyết về Ulysse và Jason. Đề cập đến hiện tượng chuyển loại từ là một trong các phương thức tạo từ tiếng Pháp, thí dụ mà tôi chọn để minh hoạ đầu tiên chính là những từ tượng trưng cho lý tưởng mà người phương Đông cố gắng vươn đến trong cuộc sống, đó là Chân Thiện Mỹ (trong tiếng Pháp là le Vrai, le Bien, le Beau). Cũng nhằm phân tích các phương thức cấu tạo từ, những từ được chọn để phân tích được trích trong bài thơ Barbara của J. Prévert, một trong những bài thơ hay nhất cùa nhà thơ, có nội dung gắn liền với xu hướng phản chiến của giới trí thức và nghệ sĩ Pháp trong nhiều thập kỷ của thế kỷ 20.
5- Nhằm tạo hứng thú cho sinh viên trong việc học và giúp cho việc tiếp thu có hệ thống hơn, người dạy cần tìm cách lồng vào nội dung giảng dạy những thông tin mới, hấp dẫn phù hợp với sở thích, lứa tuổi, hoặc có liên quan đến các nội dung khác của chương trình học. Việc này sẽ không dẫn đến nguy cơ “lạc đề” hay mất phương hướng, nếu người dạy đầu tư chuẩn bị kỹ, chủ động và bám sát mục tiêu dạy / học của mình. Tôi xin đơn cử vài thí dụ nhỏ, qua đó tôi đã cố gắng lồng những nội dung chọn lọc vào trong dạy / học. Trong khuôn khổ bộ môn Từ vựng học, khi đề cập đến nguồn gốc của từ tiếng Pháp (mà nhiều từ cổ xưa có nguồn gốc vay mượn từ tiếng La tinh), tôi đã đưa ra câu đố : “Vì sao con gà lại là biểu trưng cho dân tộc Pháp, chứ không phải là một con vật hay một vật dụng khác?”. Và lý do đầu tiên chính là vì trong tiếng La tinh, hai từ “gà” và “Gô Loa” là hai từ đồng âm. Khi học về từ cổ, từ mới và từ có thay đổi về nghĩa ở bình diện từ vựng học lịch đại, sinh viên lại được dịp ôn lại hai bài thơ của Ronsard và Du Bellay (thế kỷ 16) đã được học trước đó ở môn văn học, và qua đó có dịp biết hoặc ôn lại những truyền thuyết về Ulysse và Jason. Đề cập đến hiện tượng chuyển loại từ là một trong các phương thức tạo từ tiếng Pháp, thí dụ mà tôi chọn để minh hoạ đầu tiên chính là những từ tượng trưng cho lý tưởng mà người phương Đông cố gắng vươn đến trong cuộc sống, đó là Chân Thiện Mỹ (trong tiếng Pháp là le Vrai, le Bien, le Beau). Cũng nhằm phân tích các phương thức cấu tạo từ, những từ được chọn để phân tích được trích trong bài thơ Barbara của J. Prévert, một trong những bài thơ hay nhất cùa nhà thơ, có nội dung gắn liền với xu hướng phản chiến của giới trí thức và nghệ sĩ Pháp trong nhiều thập kỷ của thế kỷ 20.
-
6- Việc học của sinh viên cũng cần đặt trong mối tương quan chặt chẽ với những thú vui giải trí của giới trẻ. Khi làm bài diễn đạt viết , nếu người học thực sự cảm thấy thích thú và “tự nguyện” trong việc viết, thì hiệu quả sẽ dễ đạt được hơn là khi anh ta miễn cưỡng viết những hàng chữ gượng gạo. Do đó, tạo điều kiện cho sinh viên phát biểu những nhận xét riêng của mình, những cảm nhận có tính chủ quan trước những thói quen ứng xử của người Pháp hay một thực tế được đề cập trong sách giáo khoa chẳng hạn cũng là cần thiết. Và điều này hoàn toàn phù hợp với tính liên văn hoá trong dạy / học ngoại ngữ : mỗi người học có quyền cảm nhận, sống và phê phán với tư cách là đại diện cho văn hoá mẹ đẻ của mình, trong tiếp xúc, giao thoa với một nền văn hoá khác. Một khía cạnh cần đặc biệt lưu tâm là thái độ cần có đối với văn hoá nước ngoài, làm thế nào để tránh xu hướng thần thánh hoá, lý tưởng hoá văn hoá Pháp, Mỹ hay Anh và sa vào căn bệnh malinchismo về văn hoá đã từng được T. Todorov (1982) cảnh báo. (Malinchismo : bệnh mê say văn hoá phương Tây đến mức độ mù quáng. Xuất phát từ nhân vật La Malinche của các bộ tộc châu Mỹ thời các nhà du hành Tây Ban Nha khám phá ra châu Mỹ.)
6- Việc học của sinh viên cũng cần đặt trong mối tương quan chặt chẽ với những thú vui giải trí của giới trẻ. Khi làm bài diễn đạt viết , nếu người học thực sự cảm thấy thích thú và “tự nguyện” trong việc viết, thì hiệu quả sẽ dễ đạt được hơn là khi anh ta miễn cưỡng viết những hàng chữ gượng gạo. Do đó, tạo điều kiện cho sinh viên phát biểu những nhận xét riêng của mình, những cảm nhận có tính chủ quan trước những thói quen ứng xử của người Pháp hay một thực tế được đề cập trong sách giáo khoa chẳng hạn cũng là cần thiết. Và điều này hoàn toàn phù hợp với tính liên văn hoá trong dạy / học ngoại ngữ : mỗi người học có quyền cảm nhận, sống và phê phán với tư cách là đại diện cho văn hoá mẹ đẻ của mình, trong tiếp xúc, giao thoa với một nền văn hoá khác. Một khía cạnh cần đặc biệt lưu tâm là thái độ cần có đối với văn hoá nước ngoài, làm thế nào để tránh xu hướng thần thánh hoá, lý tưởng hoá văn hoá Pháp, Mỹ hay Anh và sa vào căn bệnh malinchismo về văn hoá đã từng được T. Todorov (1982) cảnh báo. (Malinchismo : bệnh mê say văn hoá phương Tây đến mức độ mù quáng. Xuất phát từ nhân vật La Malinche của các bộ tộc châu Mỹ thời các nhà du hành Tây Ban Nha khám phá ra châu Mỹ.)
-
7- Cuối cùng, việc tổ chức cho sinh viên học một ngoại ngữ thứ hai sau ngoại ngữ thứ nhất như chúng ta vẫn thực hiện lâu nay là một việc làm có ý nghĩa lớn đối với giới nghiên cứu lĩnh vực liên văn hoá. Liên văn hoá không chỉ gói gọn trong tình huống tương giao giữa ngoại ngữ và tiếng mẹ đẻ, mà còn bao hàm cả mối tương quan giữa ngoại ngữ một và ngoại ngữ hai, và giữa ba phía là tiếng mẹ đẻ, ngoại ngữ một và ngoại ngữ hai. Bản thân người học sẽ sống trong tình huống liên văn hoá này và thừa hưởng những thuận lợi cũng như sẽ gặp phải những run rủi tinh tế trong những va chạm có thể có giữa các nền văn hoá. Tuy nhiên mặt ưu thế vẫn là chủ yếu và nó góp phần làm phong phú thêm cho bản lĩnh, tính cách và nhân cách của người học.
-
Kết luận
-
Như thế, xuất phát từ ý thức về tính liên ngành và tính liên văn hoá trong dạy / học ngoại ngữ, tôi đã cố gắng đề xuất một cách nhìn xuyên suốt quá trình dạy / học có tính tương tác và đảm bảo tính liên thông. Làm thế nào để có thể tạo cầu nối, vượt qua những rào cản. Tính liên thông không có nghĩa là phá bỏ ranh giới, mà đặt các mảng khác nhau trong dạy / học trong thế tương liên, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau. Sự liên thông này vừa là giữa các môn của chương trình dạy / học, nhưng cũng là giữa học và chơi, giữa ngoại ngữ đang học và những kiến thức bổ trợ, giữa ngoại ngữ một và ngoại ngữ hai. Và tất cả những kiến thức xét thấy có lợi có sinh viên đều có thể đưa lồng vào làm công cụ hay nội dung bổ trợ cho việc phát triển tri thức, hoàn thiện năng lực và hình thành nhân cách của người học.
Cuối cùng, có một chi tiết về tính liên thông tuy nhỏ nhưng rất ấn tượng cho tôi và tôi xin chia sẻ với các đồng nghiệp là : trong tạp chí “Le Français dans le Monde” số 229 (tháng 11-12/1989), minh hoạ cho một bài báo về kiểm tra đánh giá ngoại ngữ dựa trên các lỗi mắc phải, là một bức tranh Ai Cập, với cảnh thần Anubis đang cân trái tim người mới qua đời để phán xét xem người đó có tội hay không. Thay cho quả cân là một chiếc lông đà điểu. Theo truyền thuyết, nếu trái tim người chết nặng hơn chiếc lông, thì điều đó có nghĩa là linh hồn người chết có tội... Sử dụng được một công cụ minh hoạ có tính ẩn dụ “đắt” như thế là một sự lựa chọn mà theo tôi là trên cả tuyệt vời, bởi nó vừa ấn tượng, vừa phong phú về thông tin, lại vừa rất hiệu quả.
---------------------------------------------------------------
Tài liệu tham khảo :
GALISSON R., “ Le ‘Français langue étrangère’ montera-t-il dans le train en marche de la ‘Didactique scolaire’ ? ” in ELA, Revue de Didactologie des langues-cultures, no 111, 1998, tr. 265-286.
TODOROV T., La conquête de l’Amérique, Seuil, 1982.
WIDDOWSON H-G., Une approche communicative de l’enseignement des langues, Collection LAL, Hatier / Didier, 1991.
-
HỘI THẢO KHOA HỌC LẦN 1 ĐH Ngoại Ngữ ĐH Huế
-
THÔNG BÁO KHOA HỌC ĐH Ngoại Ngữ Huế số 1 / 2005
***
7- Cuối cùng, việc tổ chức cho sinh viên học một ngoại ngữ thứ hai sau ngoại ngữ thứ nhất như chúng ta vẫn thực hiện lâu nay là một việc làm có ý nghĩa lớn đối với giới nghiên cứu lĩnh vực liên văn hoá. Liên văn hoá không chỉ gói gọn trong tình huống tương giao giữa ngoại ngữ và tiếng mẹ đẻ, mà còn bao hàm cả mối tương quan giữa ngoại ngữ một và ngoại ngữ hai, và giữa ba phía là tiếng mẹ đẻ, ngoại ngữ một và ngoại ngữ hai. Bản thân người học sẽ sống trong tình huống liên văn hoá này và thừa hưởng những thuận lợi cũng như sẽ gặp phải những run rủi tinh tế trong những va chạm có thể có giữa các nền văn hoá. Tuy nhiên mặt ưu thế vẫn là chủ yếu và nó góp phần làm phong phú thêm cho bản lĩnh, tính cách và nhân cách của người học.
-
Kết luận
-
Như thế, xuất phát từ ý thức về tính liên ngành và tính liên văn hoá trong dạy / học ngoại ngữ, tôi đã cố gắng đề xuất một cách nhìn xuyên suốt quá trình dạy / học có tính tương tác và đảm bảo tính liên thông. Làm thế nào để có thể tạo cầu nối, vượt qua những rào cản. Tính liên thông không có nghĩa là phá bỏ ranh giới, mà đặt các mảng khác nhau trong dạy / học trong thế tương liên, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau. Sự liên thông này vừa là giữa các môn của chương trình dạy / học, nhưng cũng là giữa học và chơi, giữa ngoại ngữ đang học và những kiến thức bổ trợ, giữa ngoại ngữ một và ngoại ngữ hai. Và tất cả những kiến thức xét thấy có lợi có sinh viên đều có thể đưa lồng vào làm công cụ hay nội dung bổ trợ cho việc phát triển tri thức, hoàn thiện năng lực và hình thành nhân cách của người học.
Cuối cùng, có một chi tiết về tính liên thông tuy nhỏ nhưng rất ấn tượng cho tôi và tôi xin chia sẻ với các đồng nghiệp là : trong tạp chí “Le Français dans le Monde” số 229 (tháng 11-12/1989), minh hoạ cho một bài báo về kiểm tra đánh giá ngoại ngữ dựa trên các lỗi mắc phải, là một bức tranh Ai Cập, với cảnh thần Anubis đang cân trái tim người mới qua đời để phán xét xem người đó có tội hay không. Thay cho quả cân là một chiếc lông đà điểu. Theo truyền thuyết, nếu trái tim người chết nặng hơn chiếc lông, thì điều đó có nghĩa là linh hồn người chết có tội... Sử dụng được một công cụ minh hoạ có tính ẩn dụ “đắt” như thế là một sự lựa chọn mà theo tôi là trên cả tuyệt vời, bởi nó vừa ấn tượng, vừa phong phú về thông tin, lại vừa rất hiệu quả.
---------------------------------------------------------------
Tài liệu tham khảo :
GALISSON R., “ Le ‘Français langue étrangère’ montera-t-il dans le train en marche de la ‘Didactique scolaire’ ? ” in ELA, Revue de Didactologie des langues-cultures, no 111, 1998, tr. 265-286.
TODOROV T., La conquête de l’Amérique, Seuil, 1982.
WIDDOWSON H-G., Une approche communicative de l’enseignement des langues, Collection LAL, Hatier / Didier, 1991.
-
HỘI THẢO KHOA HỌC LẦN 1 ĐH Ngoại Ngữ ĐH Huế
-
THÔNG BÁO KHOA HỌC ĐH Ngoại Ngữ Huế số 1 / 2005
***
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire