Calendrier familial 2011 (Année du Chat - Tân Mão) - Mois d'Octobre

Présentation des manuels Cánh Buồm (La Voile) publiés en 2011 (Traduit du vietnamien par Phạm Thị Anh Nga) - IV -

(Fin)

ANGLAIS

(TIẾNG ANH)

Selon la planification de l’an 2011, le Groupe Cánh Buồm publiera les deux premiers volumes des Manuels d’Anglais 1^re partie – volume 1 et 2^e partie – volume 2, tous les deux volumes sont de nature exploratoire et conçus exprès pour causer des débats dans la société.

Explorer quoi et causer des débats sur quoi ?

Tout d’abord sur les objectifs de l’apprentissage de l’anglais dans l’enseignement général. Selon l’opinion du Groupe Cánh Buồm, l’apprentissage de l’anglais dans l’enseignement général vise à apporter un premier outil pour que les enfants commencent par la langue à se créer à eux-mêmes la capacité à s’intégrer à une culture étrangère.

Un système de production peut être mondialisé, un événement de grande importance peut être mondialisé. Mais la notion de globalisation est quelque chose qui dépasse la production ou des événements isolés. La globalisation est un nouveau mode de vie commune à une ère nouvelle entre les peuples, un mode de vie imposé naturellement à cause des changements de l’ère nouvelle. Dans la globalisation, l’être humain doit s’intégrer et s’adapter à d’autres cultures.

Outre le sens d’intégration, la façon d’apprendre l’anglais doit y être aussi un modèle de méthode d’apprentissage, pour que les élèves puissent l’appliquer dans l’apprentissage d’une ou de plusieurs autres langues étrangères lorsque leur vie en aura besoin.

Dans cet apprentissage de langue étrangère, il n’est pas bon de définir à la légère l’approche d’apprentissage de l’anglais des élèves de l’enseignement général. L’approche dite communicative est née avant que la Deuxième Guerre mondiale soit terminée (en 1944), alors que l’armée des États-Unis devait préparer des centaines de milliers de personnes, et en peu de temps, près du tiers d’un million d’officiers avaient appris avec succès des langues étrangères selon la méthode intensive pour pouvoir communiquer en langue étrangère, prêts pour l’ambition de prendre le contrôle de nombreuses régions parlant différentes langues dans le monde. Grâce à l’efficacité pragmatique de cette “approche” communicative, elle est devenue par la suite l’approche d’apprentissage des langues étrangères, appréciée et appliquée largement même aux enfants.

Pourtant cette démarche pragmatique pour les adultes, pour les officiers des États-Unis, à l’origine absolument juste, pourrait tout à fait être une erreur si elle est mise en application à l’apprentissage d’une langue étrangère chez les enfants. Un chercheur perdu dans le Centre de l’Afrique où l’on parlait 500 langues ne pouvait pas attendre plus d’une semaine pour arriver à communiquer et agir (et vivre). Plus tard dans les années de guerre froide, les personnes qui vivaient dans le “paradis” socialiste et qui s’exilent dans des pays capitalistes, ne peuvent pas attendre plus de trois mois pour pouvoir trouver du travail afin de gagner leur pain et envoyer de l’argent de ressortissnts à leur famille.

Mais appliquer cette démarche d’apprentissage des adultes aux enfants pourrait risquer de graves erreurs. Avec beaucoup de réserve, je dis “pourrait tout à fait”, car il existe des régions suffisamment riches et ayant des enseignants natifs, où l’ “approche” communicative fera avancer rapidement les enfants qui communiqueront bien à l’aise. Mais pour que des dizaines de millions d’enfants puissent apprendre des langues étrangères dans l’enseignement général avec des enseignants considérés à tout moment comme étant “en dessous de la norme”, la modalité d’apprentissage des langues étrangères selon l’orientation “communicative” a de fortes chances de risquer d’être considérée comme non appropriée si elle ne s’avère pas encore faire bientôt faillite.

Alors que faire et comment ?

Cánh Buồm pense que, pour que la démarche d’apprentissage des langues étrangères chez les enfants soit équilibrée, convenable aux ressources d’enseignants existant actuellement et devant être considérés comme étant dans la norme, sans doute devrions-nous suivre l’approche qui consiste à appréhender la structure – maîtriser la fonction, ou, plus brièvement pour faciliter la mémorisation, STRUCTURE – FONCTION.

L’approche structurale exige de former chez les apprenants une connaissance linguistique approfondie de la langue étrangère (l’anglais en l’occurrence). “Connaissance linguistique approfondie” signifie faire face à l’ “approche” qui consiste à encourager les apprenants à imiter à merveille, et parfois même à les autoriser à mal utiliser la langue, pourvu que l’effet “communicatif” soit atteint. Que les linguistes pragmatiques disent ce qu’ils veulent, et aient à leur gré l’exploit souhaité, quant aux enfants vietnamiens qui poursuivent des études dans l’enseignement général, combien d’entre eux auront besoin pour le moment d’entrer dans la région du Centre de l’Afrique ou d’aller assurer le contrôle d’une terre nouvelle ? Sans compter que les enfants ont encore devant eux jusqu’à 12 années scolaires, pourquoi donc opter pour la création chez ces enfants d’une compétence en langue étrangère aussi hâtive et restreinte ! Nous avons besoin que les élèves aient de la compétence et soient rassurés d’avoir bien (ou de ne pas avoir mal) utilisé une langue étrangère. Dans le cas extrême, il vaut mieux que les enfants ne sachent que lire plutôt que savoir seulement dire à tort et à travers quelques phrases pour blaguer avec des touristes !

Mais ce sera une erreur si on ne crée pas aux élèves des occasions d’utiliser des structures linguistiques appropriées dans la fonction communicative de la langue en général. Sans compter que la notion “communication” doit être parfaitement comprise : il peut s’agir de temps à autre de situation de communication imaginaire (des sketchs scolaires entre renards, agneaux, loups… comme ceux d’Ésope en train de se communiquer), il peut aussi s’agir de situations de communication “civilisationnelle” quand on vient aux us et coutumes … d’autres cultures, et encore des situations de communication implicite à travers des livres, des pensées, voire de la communication intérieure “avec soi-même”. Dans tous les cas ainsi cités, la communication est aussi un moyen pour consolider la langue.

Selon cette démarche d’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères, la compétence en langue étrangère des élèves se construit au fur et à mesure à plusieurs étapes.

Cánh Buồm a un manuel Tiếng Anh cơ bản (L’anglais général) volume 1 qui aide les enfants à prononcer et à accumuler du vocabulaire initial où figurent ces sons ; le volume 2 les aide à consolider la prononciation et à acquérir le vocabulaire selon les classes de mots ; dans ces deux volumes la fonction communicative est mise en application dans des jeux de langage. Pour le volume 3, le manuel aide les enfants à acquérir des structures de mots et de phrases, et la fonction communicative est introduite dans des jeux de langage à des niveaux plus élevés par rapport aux classes antérieures.

À propos de l’unité d’apprentissage de l’anglais dans le volume 3 qu’est la phrase, on s’aperçoit du rôle infiniment important du verbe anglais – autrement dit, dans ce volume, l’accent prédominant est mis sur le verbe anglais avec des modalités d’existence de cette classe de mots “à l’anglaise”, c’est-à-dire tout à fait différente par rapport au verbe vietnamien !

Les manuels d’anglais de Cánh Buồm sont par ailleurs élaborés selon une intention claire, c’est de chercher à faire de sorte que tous les enseignants ainsi formés puissent organiser le plus facilement possible l’apprentissage de l’anglais aux enfants. Ce manuel ne met pas l’enseignant en enjeu, en les exigeant d’avoir eux-mêmes des “initiatives” pour créer des situations de “communication” trop fatigantes pour eux. Avec ce manuuel, l’enseignant n’a qu’à effectuer doucement chaque partie, et former ainsi la compétence des élèves suivant trois strates :

● BRUTE – s’exercer lentement et de manière sûre aux premières opérations. Le critère de cette étape est que les élèves sachent FAIRE CORRECTEMENT. Savoir faire correctement c’est avoir une COMPÉTENCE, c’est-à-dire la capacité de faire correctement et savoir pourquoi on a fait correctement (bien prononcer, bien retenir les mots, écrire avec une bonne orthographe, bien dire des phrases, bien utiliser un verbe dans une phrase).

● RAFFINÉE – les opérations précédentes sont réaliées de plus en plus vite. Par rapport à l’étape précédente, il s’agit maintenant de l’étape de FAIRE RAPIDEMENT où l’élève réalise la compétence avec un débit de plus en plus élevé – pour faciliter la mémorisation, disons que c’est l’étape de FAIRE CORRECTEMENT avec un DÉBIT de plus en plus rapide.

● MAÎTRISÉE – toujours les compétences précédemment acquises, mais qui se déroulent “automatiquement”…

Ces trois strates d’exigence placées dans un ordre ascendant aideront les enseignants à se sentir rassurés dans la conduite des élèves, et à ne pas avoir le complexe d’infériorité face aux enseignants natifs !

De cette façon, l’apprentissage d’une langue étrangère n’a qu’à s’effectuer tout doucement ! Rien ne sert de courir ! Et à ne pas oublier que les élèves vietnamiens doivent être compétents en langue étrangère sur la base d’être des Vietnamiens authentiques, et non pas dans la silhouette des Français en bois !

MODE DE VIE

(LỐI SỐNG)

Les enfants de nos jours grandissent sous la pression de nombreux paradigmes de valeurs morales différents, valeurs normalement appelées “l’ancien”, “le nouveau”… soit intercalées entre elles soit les unes imposantes envers les autres, et toutes ces “valeurs” aiment s’imposer aux jeunes enfants. Même dans le cadre familial, les différentes générations veulent imposer leur paradigme de valeurs morales aux enfants – et même dans le cas où l’un de ces paradigmes l’emporte, les enfants de cette famille subissent encore l’influence d’autres paradigmes issus de l’immense vie sociale à l’extérieur.

Lorsque l’enfant entre dans l’école générale pour commencer à bénéficier d’une éducation officielle, c’est aussi le moment où débutent les perplexités. Perplexe entre des enseignements toujours sublimes et la vie réelle. Perplexe entre des leçons merveilleuses reçues et la mise en application dans la réalité.

Au point de vue scientifique, la Psychologie moderne a montré que les enfants adoptent toujours une attitude de refus face aux critères moraux imposés – en revanche, ils respectent très bien les critères moraux qu’ils ont contribué à construire. Autrement dit, les enfants n’acceptent pas la façon d’enseigner les principes moraux (luân lý ou luân thường đạo lý, ce qui déjà a du mal à être accepté par la vieille génération, d’autant plus que ces enfants appartiennent à la génération contemporaine). Ils n’acceptent pas non plus l’enseignement de la vertu (đạo đức ou đạo cao chức trọng (grande vertu) – quel enfant dans cette vie rêve vraiment pour lui-même une très grande vertu ?). C’est la première raison expliquant la naissance de la matière Lối sống (Mode de vie).

Le Mode de vie ne signifie pas des dogmes à enseigner ou imposer. Le Mode de vie ce sont des principes de vie comportant une valeur morale acceptée par l’ensemble de la communauté consciente. Le Mode de vie ce sont aussi des disciplines et ordres de pensée et des actions naturelles, simples comme le souffle quotidien – indispensables et importants comme l’oxygène, mais il n’est pas absolument indispensable de proclamer à tout moment l’importance de l’oxygène.

C’est aussi pour cette raison que la matière Mode de vie ne s’effectue pas à travers les enseignements, conseils et menaces, mais par le fait d’organiser la vie nouvelle aux enfants à partir de la 1^re année du primaire. Cette notion de “Mode de vie” peut s’exprimer de cette manière : Le Mode de vie, ce sont des actes conscients quotidiens d’un être humain, des actes traduisant un point de vue moral partagé avec tout le monde dans la communauté.

La matière Mode de vie élaborée par le Groupe Cánh Buồm comporte deux objectifs dans un même contenu :

● Équiper les enfants d’un mode de vie de l’homme moderne, à savoir : indépendant et autonome par rapport à soi, et sachant trouver un consensus par rapport aux autres, deux conditions pour vivre en harmonie dans la civilisation contemporaine.

● Guider à faire atteindre cet objectif à travers un système d’actions réalisées par les élèves mêmes, de façon que l’ “apprentissage” du nouveau mode de vie de ces enfants se déroule de manière tout à fait différente par rapport à toutes les démarches préexistantes de l’apprentissage de la morale ou des principes moraux.

L’enchaînement de l’ensemble des contenus à “apprendre” en mode de vie dans les classes dans le cadre de l’enseignement général de base se trouve assuré par l’esprit de consensus.

L’esprit de consensus n’est pas une forme d’union apparente, où chacun lève la main en signe de consentement à tout. Consentir c’est partir à la recherche d’un objectif commun pour se développer ensemble, et considérer ce développement comme la base de l’union. Consentir c’est savoir détecter un conflit et le traiter avec intelligence et humanisme. Consentir c’est une beauté d’âme de l’homme moderne – qui se développe en liberté et dans toute son étendue et qui respecte le libre développement d’autrui.

C’est en se basant sur cette base que les contenus se traduisent en objectifs selon chaque classe comme suit :

En 1^re année du primaire, unifier la conception du consensus chez les enseignants, les parents d’élèves et les élèves pour organiser un mode de vie autonome des enfants, l’affirmation de l’individu qu’est l’enfant à travers des activités favorisant la prise de conscience, la compétence tout comme le plaisir de s’occuper de soi.

En 2^e année du primaire, toujours sur la base de cet esprit de consensus, organiser et favoriser un mode de vie mis au service de la communauté.

La communauté se définit comme étant un regroupement d’êtres humains vivant ensemble, au dépens les uns des autres et en harmonie.

La communauté, comme appréhendé dans ce cadre de 2^e année du primaire, est une notion générale, et qui cependant commence à être concrétisée dans le cadre de la communauté scolaire des enfants.

Une chose de très grande importance qu’ils ont constatée et qu’ils ont à traiter dans leur mode de vie, c’est la question d’attitude de vie. Au moins, dans le cadre de cette 2^e année du primaire, ils ont eu des heures de classes intéressantes les incitant à réfléchir à l’encontre d’une attitude d’indifférence qui consiste à se boucher les oreilles, les yeux et la bouche face à tous les problèmes survenus à la communauté.

En 3^e année du primaire, avec le bagage acquis, les enfants entrent plus profondément dans la communauté familiale. Il s’agit là d’une communauté où chaque être humain doit se comporter avec délicatesse envers les autres. Les problèmes relevant de la Loi sur le mariage et la famille, la Loi sur le travail des enfants, la Loi sur les droits des enfants… seront découverts par les enfants qui contribuent à les exécuter.

En 4^e année du primaire, les enfants commencent à entrer dans une communauté plus étendue : leur Patrie Vietnam. Les matières Géographie et Histoire (apprises sous forme de leçons, et pas seulement comme des circonstances dramatiques, des jeux de rôles…).

Puisque le mode de vie est le lieu où se déroule le rapport entre l’individu (qui affirme toujours son indépendance) et la majorité (regroupement difficilement homogène des “autres”), nous verrons qu’organiser l’éducation d’un mode de vie aux enfants ne pourra nullement être des enseignements imposés unilatéralement.

Je me permets de rappeler que la démarche d’apprentissage de Mode de vie, tout comme celle de toutes les matières du programme d’Éducation moderne, est une démarche effectuée sans enseigner, sans imposer, réalisée par les pédagogues comme étant un processus de création d’actions pour amener les enfants à des notions et à mettre en œuvre leur propre vie nouvelle conformément aux notions.

Dans ce sens, les enseignants et les parents d’élèves peuvent accompagner les enfants, aider chacun d’eux à se créer à soi-même son nouveau mode de vie !

INFORMATIQUE

(TIN HỌC)

La matière Informatique est défini comme visant à aider les élèves de l’école primaire à acquérir une compétence d’homme moderne composée de trois éléments suivants :

Primo, respecter une discipline de travail avec l’outil qu’est l’ordinateur, ne pas considérer l’ordinateur comme un jouet, le définir comme un instrument de travail de notre époque ;

Secundo, acquérir une compétence relativement maîtrisée dans l’utilisation des programmes spécialisés mis au service de l’apprentissage (essentiellement se créer à soi-même une bibliothèque virtuelle, se servir de cet outil d’aide dans ses actions d’apprentissage comme les colloques, enquêtes, statistiques, savoir utiliser l’ordinateur comme un outil d’aide à l’apprentissage d’autres matières) ;

Tertio, avoir dans sa tête un mode de travail logique avec des actions qui s’enchaînent – notamment, en 5^e année du primaire, acquérir rapidement et utiliser avec maîtrise le programme LOGO (ou “Pascal pour juniors”).

* * *

En construisant le curriculum et en élaborant les manuels pour le programme d’Éducation Moderne, Cánh Buồm ne compte pas intervenir dans les décisions des différents gestionnaires éducatifs, mises en application depuis tant d’années (par exemple : l’ordre de faire apprendre l’Informatique, et aussi l’Anglais, à partir de la 3^e année du primaire). Cánh Buồm ne considère pas une telle décision comme relevant de la Psychologie éducative, mais plutôt liée à des calculs en budget et en ressources humaines.

- Les manuels Cánh Buồm sont élaborés avec l’hypothèse d’être utlisés à l’école tout comme en famille. C’est pourquoi l’âge pour commencer importe peu. En fait, les manuels de Littérature et de Langue vietnamienne du niveau primaire de Cánh Buồm ont été utilisés en essai avec des élèves de 10^e et ils les ont bien appréciés. Autrement dit, au lieu de procéder à une élaboration “graduelle” de manuels, obligeant la classe supérieure à attendre les manuels la concernant, la société peut prendre l’initiative, si cela leur semble profitable, de décider d’utiliser des manuels de niveau inférieur aux classes de niveau supérieur afin d’ajouter ce que les élèves de cette classe supérieure auraient dû avoir appris.

- De la même façon, dans les manuels, toutes les matières donnent aux élèves des tâches d’agir dans le sens de se connecter à l’internet, collectionner, sélectionner, faire des statistiques, etc. comme si de manière universelle toutes les écoles du Vietnam étaient équipées de ces outils modernes. Nous autres, Cánh Buồm, nous ne sommes pas responsables du fait qu’il existe des endroits où l’école n’a pas accès à l’internet – nous ne sommes pas non plus responsables du fait que nos enfants scolarisés doivent payer leurs études… Cánh Buồm ne prend sa responsabilité que de ce dont il est responsable : créer un contenu d’apprentissage et une méthode d’apprentissage qui puissent inciter les élèves à aimer apprendre et les enseignants à améliorer facilement leur savoir-faire, pour que les enseignants aiment enseigner et que les élèves aiment apprendre, que les compétences des enseignants et des élèves se développent ensemble et au fur et à mesure selon trois niveaux BRUT, RAFFINÉ et MAÎTRISÉ, contribuant ainsi à assainir l’école, supprimer le phénomène des cours complémentaires qui perdure maladivement depuis longtemps.

(Traduit du vietnamien par Phạm Thị Anh Nga)

Groupe Cánh Buồm (La Voile) - Des manuels scolaires comme un voeu de modernisation de l'éducation du Việt Nam (Tables Rondes du 30 septembre 2011 et du 3 octobre 2011, organisées avec le soutien de la Maison d’Editions Tri Thức (Connaissance) de la Fondation Culturelle Phan Châu Trinh et de L’Espace, Centre Culturel Français à Hà Nội)

Présentation des manuels Cánh Buồm (La Voile) publiés en 2011 (Traduit du vietnamien par Phạm Thị Anh Nga) - III -

(suite)

LITTÉRATURE

(VĂN)

Selon les orientations de Cánh Buồm, la matière Littérature aurait dû se transformer en Éducation artistique, car telle doit être la mission de cette matière. Mais le changement ne doit pas être trop brusque. Ainsi la matière porte toujours son nom – “môn Văn” (matière Littérature) – avec une mission tout à fait différente, à savoir se servir de la Littérature comme d’un outil préexistant bien pratique pour l’éducation artistique.

Le processus de l’élève qui consiste à se créer une compétence littéraire en effectuant une auto-éducation artistique se déroule de la manière suivante :

À commencer par “apprendre” à avoir de l’empathie, élément essentiel de la compétence littéraire dans chaque individu. Il faut de l’empathie envers des conditions humaines pour que toutes les valeurs littéraires qui seront découvertes aient du sens, et ne soient pas des “belles paroles” vidées de sens. Pourtant, cette empathie n’a pas de signification éthique, cette attitude empathique ne mène pas directement à des actions de bienfaisance par exemple, elle comporte un sens esthétique et mène à une entente forte mais tranquille – comme ce qu’on connaît chez le poète ancien Bạch Cư Dị et sa cantatrice dans Tì bà hành.

Dès la 1^re année du primaire, Cánh Buồm organise la classe de manière à ce que les élèves se créent une compétence littéraire à travers des jeux de rôles. Les joies et les peines de la vie réelle ou “la vie” dans des œuvres littéraires sont traduites par les élèves à travers quelques répliques, de façon que, à chaque période de Littérature, la classe redevienne une scène de théâtre et que chaque duo puisse y jouer à son gré.

À partir de la 2^e année du primaire, le contenu relatif à la compétence littéraire des classes de 2^e, 3^e et 4^e années est la grammaire artistique, avec chacun des constituants imagination, association, structuration, dont l’apprentissage se répartit au fur et à mesure dans chaque classe de la manière suivante :

En 2^e année du primaire, les élèves apprennent l’opération d’imaginer. Ne craignez pas que l’apprentissage de nos pauvres petits élèves ne soit “alourdi”, “surchargé”, “trop académique”. La notion d’imagination est enseignée dès la première période avec une action ludique les yeux fermés et tout en restant tranquillement assis, aller chercher des fleurs pour orner le bureau de la maîtresse. Cette seule action suffit, et les petits enfants racontent à qui mieux mieux ce qu’ils font intérieurement dans leur tête pour produire un objet qui reste aussi dans leur tête mais ayant toute la forme entière d’une image. La notion d’imagination peut se définir sous différents angles – Cánh Buồm la définit sous l’angle de l’action et de là peut faire faire à des élèves des produits de l’imagination.

Il arrive à l’enseignant italien Giodani Rodari[1] de rêver d’une matière, celle d’Imaginatique, mais il n’a pas eu le temps pour réaliser le rêve. Cánh Buồm a pu le faire ! Dans toute la 2^e année du primaire, voici ce que les enfants font et récoltent :

- Ils viennent à la notion : imaginer c’est faire quoi ? quels sont les résultats de l’imagination ?

- Ils procèdent à des expériences et arrivent à l’origine de l’imagination.

- Ils possèdent différentes formes d’imagination, des formes logiques aux formes illogiques.

C’est la première étape où ils reprennent le chemin de l’artiste : l’artiste se sert de l’imagination pour créer des images à qualité artistique. Sans l’imagination la belle Kiều n’aurait pas existé. Aujourd’hui, des centaines d’années après Nguyễn Du, les élèves de 2^e année du primaire réactualisent l’opération d’imaginer pour venir à des circonstances “d’attente” dans l’œuvre artistique – tout comme Thúy Kiều en position d’attente dans Truyện Kiều.

En 3^e année du primaire, les élèves apprennent l’opération d’associer.

Il commencent aussi par produire la notion d’association. Pour répondre à la question qu’est-ce que c’est associer, ils n’entendent pas expliquer la notion, mais apprennent la façon de produire une association. Ils sont guidés dans la production d’une association de la manière la plus simple, c’est le bien dire, l’allusion, bien en usage dans la vie quotidienne – puis ont le plaisir de “bien dire” dans un dessin humoristique ou satirique, dans une fable ou un chant populaire, dans un proverbe ou une devinette… Jusqu’au moment où ces mêmes associations infiniment répandues seront utilisées pour créer un produit de nature artistique : une idée confiée dans l’œuvre.

Par la suite, ils partent à la recherche du pourquoi de l’association. Ils découvriront trois fondements pour la production de l’association chez l’être humain. À savoir : association par expérience personnelle (expérience du corps, de la mémoire, de la sensibilité) ; association par expérience culturelle (livres, images, pièces de théâtre, films, musique… production, tourisme) ; et association par expérience sociale (activités bénévoles, séparation, regroupement, malheur, bonheur). Ces découvertes sont de grande importance, et les élèves s’apercevront que, plus la vie culturelle de l’homme est riche, plus sa capacité à associer est forte – résultat : au contact de l’œuvre, il reconnaîtra plus d’idées[2].

Ensuite, les élèves viennent à la logique de l’association. Il s’agit de chercher la relation cause – effet, la relation d’opposition, la relation moyen – fin entre l’image et l’idée de l’œuvre.

Le résultat d’une année d’apprentissage de la littérature avec le thème opération d’associer, en reprenant le chemin de l’artiste qui se sert des opérations d’imaginer et d’associer pour créer des œuvres en prose ou en vers et d’autres œuvres artistiques…, c’est que les élèves savent eux-mêmes comment trouver une signification d’une œuvre artistique, sans attendre que l’enseignant leur indique les “réceptions” et répètent ensemble telles quelles ces “émotions artistiques” identiques.

En 4^e année de primaire, les élèves apprennent une troisième composante de la grammaire artistique, c’est l’opération de structurer.

Si l’imagination figure dans une image et l’association dans une idée, la structuration, elle, engendre un thème :

Opérations	Résultats
Opération d’imaginer	Une image
Opération d’associer	Une idée
Opération de structurer	Un thème

Cette pensée de structuration sera consolidée par le “code” de structuration. La rigueur du code de structuration est simplifiée, réduite. Les élèves apprendront le code de structuration pour le genre lyrique, le genre narratif, le genre dramatique. Apprendre en détail, en entier, mais somme toute il s’agit toujours de code de réception du beau artistique global.

Ces éléments d’imagination, d’association, de structuration constituent la grammaire artistique.

Cette grammaire sera mise en application en 5^e année de primaire lorsque les élèves aborderont les différentes formes artistiques dans la vie.

SCIENCE – TECHNOLOGIE

(KHOA HỌC – CÔNG NGHỆ)

À l’époque où les adultes ne connaissaient pas encore assez les enfants, au moins comme de nos jours, où les tâches d’apprentissage des enfants ne pouvaient pas encore être déterminées à chaque niveau d’étude, personne n’a osé proposer la matière Science – Technologie. Alors, au niveau primaire, les enfants avaient une matière appelée Leçon de choses en français, que nos anciens sinoloques traduisaient par Cách trí (forme abrégée de “cách vật trí tri”, c’est-à-dire connaissance des choses), puis le nom de la matière s’est modifié en Khoa học thường thức (Connaissances sientifiques usuelles), puis plus récemment en Tự nhiên-xã hội (Sciences naturelles et sociales) qui apparemment est plus élégant, pourtant le contenu reste toujours “connaissances scientifiques usuelles” – une façon d’apprendre arbitraire, non systématique, sans aucune idée pédagogique.

L’éducation moderne définit la tâche d’apprentissage de l’enfant dès les premières années scolaires et considère le niveau “primaire” comme celui de l’apprentissage des méthodes, ainsi, dans le système d’Éducation moderne, la matière Science – Technologie (Khoa học-Công nghệ) se dote déjà d’une nouvelle mission. C’est la matière qui enseigne aux enfants la méthode d’expérimentation pour que dans leur tête se forme une pensée positiviste, le mode de penser de ceux qui ne croient jamais à des histoires frivoles, et n’ont confiance qu’à ce qui a été démontré par expérimentation, des choses réelles qu’il est possible de multiplier dans les laboratoires ou dans la production.

Une fois de plus cette question se pose : poser ainsi le problème est-il ambitieux, difficile, devrait-il être classé parmi des contenus à alléger ?

Un rappel pour dissuader toute obsession de surcharge et d’allègement : du moment où le pédagogue arrive à trouver des actions à faire faire aux élèves au lieu des enseignements, à ce moment-là les élèves sont capables d’accéder à n’importe quelle notion considérée par les “adultes” comme des plus difficiles.

Rappelons aussi que les actions de l’élève à la place des enseignements de l’enseignant – tel est le remède pour tous les maux d’un système éducatif en pleine crise, un système éducatif qui ne survit que grâce à de vaines paroles.

Voici quelques exemples d’actions des élèves :

- La notion de sentir (subjectivement) et celle de connaître (positivement) ne peuvent pas être expliquées aux élèves de 1^re année du primaire. Mais ces élèves sont eux-mêmes capables de trouver l’opposition entre ces deux notions à l’aide des actions comme :

● Regarder deux fils attachés et emmêlés au tableau, disputer à volonté pour affirmer lequel est plus long, puis se servir de l’ “arbitre” qu’est la règle pour résoudre le problème ;

● Toucher deux verres d’eau tiède posés sur la table, disputer à volonté pour affirmer lequel est plus chaud, puis se servir de l’ “arbitre” qu’est le thermomètre pour résoudre le problème ;

● Soulever de leurs mains deux blocs de fer qui pèsent à peu près la même chose, disputer à volonté pour affirmer lequel est plus lourd, puis se servir de l’ “arbitre” qu’est la balance pour résoudre le problème ; etc.

- De la même manière, les notions évaporation de l’eau, fluidité de l’eau, dissolution de l’eau, air, caractéristiques de l’air, terre de cultivation, etc. peuvent être acquises à travers des actions d’expérimenation de l’élève même.

Selon le programme de Cánh Buồm, voici ce qu’il faut étudier pour une répartition aux cinq classes :

1^re ANNÉE – Objectifs et méthode d’apprentissage de la matière Science. Outils pour cet apprentissage. Méthode d’expérimentation utilisée. Prise de note des résultats. Démonstration et vérification des résultats d’expérimentation. Application de la méthode d’expérimentation à la découverte de la matière type : eau – air – terre.

2^e ANNÉE – La nature. La nature existe naturellement depuis très longtemps. La nature naturelle est différente de la nature culturelle. Les êtres humains vivent ensemble et vivent grâce à la nature. L’homme intelligent explore la nature et en même temps cause des périls portant atteinte à l’équilibre de la nature. La notion vivre en harmonie avec une nature durable.

3^e ANNÉE – Découverte de la vie végétale.

4^e ANNÉE – Découverte de la vie animale.

5^e ANNÉE – Découverte de l’être humain à trois points de vue : corps, intelligence, esprit.

Puisqu’il s’agit d’ “esprit”, il convient d’expliciter cet aspect “spirituel” pour éviter des malentendus.

La vie spirituelle n’est pas et pas seulement la foi en une religion, et encore moins des superstitions.

La vie spirituelle, c’est la vie orientée vers le bien car l’être humain conscient de sa propre existence éventuellement atemporelle grâce à ses mérites placés dans des résultats matériels concrets laissés à ses amis, à ses proches, à la société – possède une “partie âme” laïque dont l’existence se trouve placée dans de tels mérites matériels concrets !

(À suivre)

Groupe Cánh Buồm (La Voile) - Des manuels scolaires comme un voeu de modernisation de l'éducation du Việt Nam (Tables Rondes du 30 septembre 2011 et du 3 octobre 2011, organisées avec le soutien de la Maison d’Editions Tri Thức (Connaissance) de la Fondation Culturelle Phan Châu Trinh et de L’Espace, Centre Culturel Français à Hà Nội)

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[1] Giodani Rodari, Grammaire de l’Imagination, dont un compte-rendu relativement minutieux figure dans PhạmToàn, Công nghệ dạy văn (Ingégierie de l’enseignement de la littérature), à partir de la page 279…

[2] Hermenutics est la science qui étudie la recherche de la signification de l’œuvre effectuée par le récepteur de l’œuvre artistique. À noter que “l’interprétation d’œuvres littéraires” risque de tomber dans le cas d’ “une œuvre – une signification”, la signification de celui qui interprète. Mais “à l’homme triste comment la nature peut-elle sembler gaie”. Les scientifiques ont créé cette discipline par référence au dieu Hermes distribuant le Verbe (le “texte”) des dieux aux communs mortels, mais ce dieu “transmetteur d’information”, de nature malicieuse, ne transmet pas tout, et des fois tout en blaguant… ce qui fait que chacun y prête sa propre signification et qu’aucun ne veut ressembler à son prochain… La psychologie didactique considère l’opération d’associer comme étant attachée à la recherche de la signification de l’œuvre.