DIX RECOMMANDATIONS OU REPENSER LA FORMATION PROFESSIONNALISANTE DES ENSEIGNANTS DE FRANÇAIS EN TERMES D’APPROCHE PAR COMPÉTENCES

PHAM THI Anh Nga
E.S. de Langues Étrangères
Université de Hué - Vietnam

La formation des enseignants de français s’inscrit de toute évidence dans une tradition déjà ancienne, vieille ... «comme le monde», car ne date pas de nos jours [1]. Et pourtant, cette préoccupation de formation reste toujours d’actualité pour plusieurs raisons: d’une part, face à des exigences du métier renouvelables et sans cesse renouvelées selon les circonstances, et dans un éventail de plus en plus large des cursus scolaires de l’enseignement du français et une situation presque toujours en mutation, l’offre que fournit notre formation universitaire risquerait de rester à l’écart si elle ne fait pas un effort pour s’y adapter; d’autre part, pédagogues et didacticiens (ou didactologues) sont de plus en plus nombreux à inviter les formateurs à repenser la tâche de l’enseignant en termes de «nouvelles compétences professionnelles pour enseigner» (P.Perrenoud 1999). De plus, l’état actuel de notre formation universitaire des enseignants de français s’avère, malheureusement, encore loin d’être satisfaisant.
Cette communication se propose donc un questionnement en trois temps: Qu’exige une approche par compétences? Où en sommes-nous dans notre tâche de former des enseignants de français et quels en sont les réels empêchements? Quelles recommandations possibles pour repenser, professionnaliser et rendre optimale une telle formation?

1. Quelques exigences d’une approche par compétences

Dans tout enseignement / apprentissage, il ne suffit plus de nos jours de parler de pédagogie centrée sur l’apprenant et de prise en compte de leurs attentes et besoins: cela va de soi. Professionnaliser la formation des enseignants implique impérativement une nouvelle façon de concevoir et d’agir qui consiste dans un premier temps à traduire les contenus à enseigner en objectifs et compétences, à savoir les compétences d’un enseignant de français (de lycée, de collège ou de niveau primaire) capable de mener à bien sa tâche d’enseignant. Par la suite, il s’agit d’envisager la mise en place d’une formation à partir des représentations et des erreurs des étudiants, aspects considérés dans cette approche par compétences et dans l’esprit de professionnalisation comme exploitables pour la formation, et non plus comme éléments perturbateurs et négatifs.

Professionnalisation ne signifie nullement action de formation menée unilatéralement par des formateurs universitaires sur leur public, il s’agit d’aide conjuguée par les responsables de la formation au profit de l’étudiant qui, conscient de sa tâche de s’auto-former, est amené à construire cette auto-formation pour son propre compte et à bien la gérer pour se former et se transformer. Le formateur se doit par conséquent de susciter le désir d’apprendre, favoriser le projet personnel de l’étudiant et aussi son engagement à des activités de recherche. Tout au long de la formation, le formateur est appelé à gérer la progression des apprentissages dans une approche formative (évaluation conçue comme aide au progrès plutôt que comme censure et jugement de valeur), et à penser la formation en termes de différenciation. N’étant pas solitaire dans sa tâche, il essaierait de mener son action de formateur à l’intérieur d’une équipe pédagogique, conjointement à celle de ses collègues, et d’entreprendre une négociation pour un projet d’enseignement / apprentissage optimal, d’une part, auprès de son établissement (ses supérieurs hiérarchiques) et, d’autre part, avec les étudiants ou leurs parents (son public). En outre, le formateur universitaire trouverait du renfort s’il cherche, dans la mesure du possible, à multiplier les potentialités didactiques des technologies nouvelles (à son profit et à celui des étudiants), conçoit et prend en compte de manière suffisante sa propre formation continue.

2. Où en sommes-nous dans la formation des enseignants de français?

La situation actuelle de notre formation universitaire des enseignants présente malheureusement nombre de lacunes, malgré des efforts conjugués de part et d’autre par des formateurs concienscieux que nous sommes. J’essaie de ne citer dans ce cadre que le cas de notre Département de français, ESLE de Hué, qui peut ne pas être tout à fait représentatif pour l’ensemble des universités de la région, mais qui, au moins, offre un exemple particulier dont certains aspects doivent rejoindre la situation commune.

Ce qui laisse encore à désirer dans l’état actuel des choses relève de:

2.1. L’état initial des étudiants

L’écart reste encore considérable entre rêve et réalité, le concours d’entrée à l’Université ne permettant pas de sélectionner les meilleurs candidats, et ce pour plusieurs raisons. Primo, il y a quelques années, les sujets d’examen de français ne portaient que sur la compréhension écrite et les aptitudes linguistiques (lexicales, morpho-syntaxiques), la seule marge réservée à de l’expression (écrite) étant la partie «Traduction» où les candidats avaient à traduire quelques phrases du vietnamien au français. Récemment, avec la prépondérance des tests «objectifs» et de leur corrolaire (QCM, Vrai-Faux et autres), même ce peu d’expression écrite se trouve exclu des tâches à accomplir dans le sujet de français. Secundo, si cette réalité est commune à toutes les universités du Vietnam, à Hué la situation se trouve encore plus critique, faute d’un coefficient 2 pour le français comme cela se fait depuis toujours dans plusieurs autres universités du Vietnam: à l’Université de Hué les résultats des épreuves de français, de mathématiques et de littérature sont traités à égalité, ne permettant aucun privilège pour l’épreuve de français dans la sélection des candidats s’inscrivant dans une discipline où le français même constitue a fortiori la base indispensable pour tout apprentissage.

De cette façon, à l’exception des étudiants issus des classes bilingues ou des classes à options des collèges et lycées, la plupart des étudiants ayant passé le concours n’assurent pas l’état initial exigé pour débuter la formation d’un enseignant de français.

2.2. Le corps enseignant

Si tous les enseignants universitaires se mettent d’accord sur leur double et même triple tâche d’enseignant-chercheur-formateur, ils ne sont pas tous conscients de ce qu’on peut et doit entendre à travers ces mots. La tendance est presque générale à se limiter dans sa ou ses spécialités tout en en ignorant d’autres, à ne pas essayer de voir ni créer des liens ou passerelles entre les différentes spécialités dans la formation des enseignants. La tour d’ivoire dans laquelle chaque formateur universitaire choisit de s’enfermer ne favorise nullement l’apprentissage ou la formation qui doit se dérouler de manière holiste, comme un tout uni et bien construit dont les différentes composantes s’harmonisent, s’articulent et interagissent entre elles.

2.3. Les objectifs et le programme de formation

Une quantité non insignifiante d’unités de valeur se trouvent attribuées à des matières jugées «bénéfiques» pour l’avenir des étudiants après leurs études supérieures, par le fait qu’ils risqueraient de ne pas obtenir de poste d’enseignant de français : il s’agit, entre autres, du français de spécialité, récemment baptisé français sur objectifs spécifiques (FOS). Sans renier l’aspect pragmatique d’une telle politique, à mon sens, une fois qu’on a choisi de former des enseignants de français, ce serait alors «trop embrasser» et par conséquent « mal étreindre», et fausser l’objectif de la formation proprement dite. Résultat de cette tendance à former des «bonnes à tout faire»: comme produit de notre formation, il sortira malheureusement des êtres insuffisamment préparés à l’enseignement et encore moins aptes à assurer les autres tâches dans le monde du travail. Un large éventail des différentes orientations de formation a été conçu à Hué, comme dans plusieurs départements de français du Vietnam, ce qui est tout à fait plausible. Reste à bien discerner à partir de chaque objectif le chemin à prendre et les compétences à faire acquérir.

2.4. Le matériel pédagogique et la pratique professionnelle

C’est justement ce manque de discernement entre différents objectifs de formation qui a, dans la formation universitaire des enseignants de français, un fort impact sur le choix du matériel didactique. À part des matières relevant des connaissances et aptitudes du métier (éducation, psychologie...) ou de la méthodologie du FLE, tout le reste (linguistique, littérature, culture, traduction...) ne comporte aucun aspect particulier relatif aux réflexions méthodologiques ou pédagogiques, aux techniques de classe, qui permette à l’étudiant d’y réfléchir et se préparer à chaque occasion à sa future tâche d’enseignant. Les stages pédagogiques dans le secondaire (observations de classes en 2 semaines, en 3e année, et pratiques de classe en 8 semaines, en 4e année), occasions de mettre les étudiants à l’épreuve, témoignent d’un écart sensible entre acquis universitaires et exigences du métier.

2.5. Une évaluation presque exclusivement sommative

Les dernières décisions concernant l’évaluation (quy chế 25) ajoutent à la note obtenue à l’examen de fin de semestre (la seule à être prise en compte depuis plusieurs décennies) deux autres composantes : assiduïté (10%) + contrôle (30%) + examen final (60%). Les éventuels travaux de recherche, qui remplacent l’examen final, ne comptent désormais que pour 60% de la notation définitive. Cette réforme dans la notation amène généralement les étudiants à mieux s’appliquer à leur apprentissage qui se trouve à présent évalué tout comme les acquis [2]. Pourtant les formateurs universitaires ne sont pas tous prêts à gérer l’apprentissage dans son déroulement, ce qui rend cette nouvelle notation en partie non valide. Par ailleurs, bien que les efforts soient fréquents chez les formateurs à ajuster à chaque moment leur enseignement, ils ne sont pas tous conscients de la nécessité d’une approche formative dans ce processus et encore moins aptes à de l’évaluation formative.

2.6. Le peu d’efficacité des technologies nouvelles mises au service de la classe

Tous les formateurs n’ont pas la chance d’être connectés à ces moyens tehnologiques et aptes à les mettre au profit de leur classe. Des essais effectués par certains d’entre eux restent plutôt superficiels, et le manque d’efficacité rend cet usage encombrant et nullement économique. En effet, on n’utilise pas des technologies nouvelles pour le seul but de les utiliser, il devrait y avoir pour cette pratique une réelle nécessité, un « plus » par rapport à d’autres supports plus traditionnels. Par ailleurs, les conditions d’équipement de notre établissement (ESLE de Hué) sont pour le moment encore loin d’être suffisantes, et il faudrait attendre plusieurs années avant que les locaux soient prêts et les salles de classe bien équipées, favorisant ainsi l’usage des technologies nouvelles.

2.7. Formation initiale et formation continue

Si les formateurs se montrent presque tous conscients de se former davantage, de se transformer, ils prêtent encore peu d’attention à l’articulation entre formation initiale (à l’université) et formation continue des enseignants de français (en poste). Au terme de la formation initiale de leur public, il arrive que les formateurs se sentent débarrassés de cette tâche de formation, ne se connectent pas aux réalités des niveaux secondaires et primaires. D’où le peu d’articulation entre formation initiale et formation continue, et par conséquent, le peu de régulation dans la formation initiale (universitaire), même chez des formateurs enseignant la méthodologie, ayant pour tâche principale de préparer les étudiants, de manière fondamentale, systématique, plus ou moins «théorique», à assumer leur future tâche d’enseignant de français.

3. Dix recommandations pour mieux concevoir la formation des enseignants

Face aux impératifs actuels de la formation professionnalisante des enseignants de français, et à partir de l’analyse de la situation ainsi abordée, dix recommandations pourraient être envisagées pour chacun de nous. Il s’agit de:

3.1. Repenser sa tâche de formateur dans l’esprit d’une approche par compétences et de la professionnalisation

Il ne s’agit plus de se contenter d’une vision micro qui consiste à s’attacher aux contenus du programme d’enseignement / apprentissage, mais plutôt de se doter d’une vision macro de la formation qui se construit sur la base des objectifs visés, des compétences à faire acquérir, et des performances ou tâches concrètes relatives à chacune de ces compétences. Les exigences du métier d’enseignant serviront donc de point de départ, puis de repères pour évaluer le produit de la formation.

3.2. Mieux sélectionner son public

Il importe de négocier et convaincre ses supérieurs hiérarchiques (même si le plus souvent c’était tenter l’impossible), pour une meilleure démarche de sélection dans le concours d’entrée à l’université. Les tests objectifs, si efficaces soient-ils dans l’évaluation des connaissances, restent insatisfaisants car inaptes à évaluer des compétences, aspects indispensables dans l’apprentissage d’une langue et d’un métier. Et pourquoi ne pas y rajouter une pratique de jadis de chez nous (mais peut-être d’ailleurs aussi): un entretien oral où le candidat serait évalué à différents points de vue, à savoir aptitudes linguistiques, compétences langagières, mais aussi aptitudes acoustiques, articulatoires, savoir-être dans un échange direct...

3.3. Articuler et harmoniser les tâches

Chacun se doit de prendre du recul pour une meilleure vision des objectifs à long terme et à court terme, et un partage des tâches entre formation initiale et formation continue, entre différentes composantes d’un processus de formation. Entre enseignement et apprentissage, c’est l’apprentissage qui prédomine: au lieu d’obliger l’étudiant à suivre son enseignement, l’enseignant-formateur doit l’aider à se former, c’est-à-dire acquérir au fur et à mesure les compétences requises pour un enseignant de français. Et ce, non seulement pour son savoir, mais aussi pour ses savoir-faire et son savoir-être.

3.4. Mieux impliquer les étudiants dans leur formation

Il ne s’agit plus de transmettre du savoir, mais d’aider l’étudiant à prendre conscience de sa propre formation pour bien la gérer, l’amener à faire des choix, à se sentir motivé et responsable, et réussir. Désir d’apprendre, projet personnel et engagement à des activités de recherche se présentent dès lors comme des recettes pour mener à bien une bonne formation professionnalisante. L’acquisition ne se limiterait plus entre les quatre murs de la salle de classe, à travers les enseignements de l’enseignant-formateur: les «explications» de celui-ci deviendraient suggestions, stimulus, pour plus d’activités créatives chez l’étudiant, en classe et surtout hors de la classe. À chaque moment, l’étudiant serait amené à des réflexions méthodologiques et didactiques sur les éventuelles démarches pédagogiques d’un texte ou d’un support, et même à un regard critique sur la démarche pédagogique même de l’enseignant-formateur.

3.5. Former des enseignants en termes de cohérence et d’interdisciplinarité

Par ailleurs, l’enseignant-formateur tâcherait de concevoir ses tâches professionnelles en continuïté avec celles de ses collègues, articuler les différentes matières pour permettre à l’étudiant une acquisition équilibrée, harmonisée et non découpée, tranchée, comme cela se doit dans un esprit d’interdisciplinarité, de complémentarité et d’interactivité. Le lien serait à construire, par exemple, non seulement entre linguistique générale, lexicologie, sémantique et théorie des interactions verbales..., mais encore entre composantes de la linguistique et celles de la littérature, comme celles de la culture-civilisation ou de la méthodologie du FLE. Il s’agit de même de bien discerner, d’une part, le «noyau dur» de chaque formation (compétences indispensables à faire acquérir) et, de l’autre, d’autres compétences « à options » qui viennent s’y ajouter. Il est à signaler que l’attribution de «noyau dur» ou d’«à options» change selon les objectifs de formation.

3.6. Gérer l’hétérogénéité en termes de pédagogie différenciée et soutien à des étudiants en difficulté

L’hétérogénéité semble une réalité presque toujours présente dans les groupes-classes: autant en faire face, au lieu de se perdre dans des plaintes qui ne mèneront qu’à des impasses. Face à des étudiants en difficulté, il s’agit de chercher à en connaître les raisons et essayer de les aider. La formule des tandems (travailler à deux) pourrait être un bon moyen pour mobiliser les meilleurs à venir en aide aux plus faibles. Pour les étudiants qui n’ont plus aucune chance, considérés comme ayant mal choisi leur voie, une «sortie latérale» si dure soit-elle leur serait plus avantageuse que continuer les études, situation qui ne sera que souffrances pour eux-mêmes et leurs professeurs. À l’exception de ces cas exceptionnels, tous les autres étudiants en difficulté mériteraient d’être aidés, à commencer par un diagnostic dans toutes ses facettes. Les outils d’auto-évaluation et d’évaluation formative en général (mentionnés un peu plus bas) constitueront un appui considérable pour cette pédagogie différenciée.

3.7. Utiliser de manière fonctionnelle les technologies nouvelles

Les nouvelles technologies (NTIC) pourraient être exploitées au service de la classe, soit en situation in (utilisation en classe des moyens technologiques à la place des supports traditionnels) soit dans des situations off: les étudiants auraient la tâche de chercher telles informations sur le web, d’inventorier les différents sites web relevant de telle thématique, d’en faire des synthèses ou des analyses, de communiquer avec telle compagnie ou tel service, bref, de se connecter au monde des «toiles» au profit de leurs études et de leur recherche. Dans ce sens, l’enseignant-formateur ne ferait que montrer le chemin ou le comment-faire, et les informations qu’apporteront les étudiants pourraient dépasser largement les attentes et les connaissances mêmes de l’enseignant-formateur.

3.8. Multiplier les formes d’évaluation

À l’évaluation des acquis s’ajouterait une évaluation de l’apprentissage (et même de l’enseignement), et ce de façon multilatérale: les étudiants ne seront plus les seuls à être évalués, et les enseignants-formateurs les seuls à évaluer. L’auto-évaluation y jouera un rôle central, du côté de l’étudiant comme du côté de l’enseignant-formateur. Et l’objectif ne sera plus exclusivement de sanctionner et de juger, mais aussi de comprendre et d’ajuster son propre parcours comme celui de l’autre.

3.9. Donner à l’évaluation formative une place méritante dans la formation

L’évaluation ainsi conçue accompagne tout le processus de la formation comme aide au progrès. L’usage d’outils (fiches d’auto-évaluation, portfolios d’apprentissage et d’enseignement, portfolio de formation) pourraient aider efficacement. De nos jours, on peut en trouver en grand nombre par toutes les sources possibles, mais une adaptation s’avère intelligente et nécessaire car une application à la va-vite risquerait de fausser l’utilité.

3.10. Articuler formation initiale et formation continue (pour son public), gérer sa propre formation continue

Au terme de la formation initiale d’un enseignant de français, la tâche de l’enseignant-formateur universitaire n’est assumée qu’en partie. Reste à compléter ces acquis par d’autres, en corrélation avec les exigences du métier et surtout ses récents changements dans un nouveau contexte social. La formation continue serait par conséquent impérative et constitue une passerelle qui rejoint un atelier à son marché et lui permet de s’améliorer. Il importe donc à l’enseignant-formateur universitaire de concevoir sa propre formation continue, en fonction de sa multiple tâche qui consiste à enseigner, à former des enseignants de français, et à mener des recherches scientifiques permettant d’optimaliser enseignement et formation.

Documents de référence:
- Dareau Vinvent, 2007, «Les référentiels de formation – L’exemple du Cambodge : les référentiels de formation continue des enseignants de français», Séminaire-formation sur l’élaboration de référentiel de formation, CREFAP / OIF, 18-20 juin 2007, CREFAP / OIF, HCM-ville.
- Nguyen Thi Ngoc Suong, 2007, «Vers un référentiel de compétences de l’enseignant de français», Séminaire-formation sur l’élaboration de référentiel de formation, 18-20 juin 2007, CREFAP / OIF, HCM-ville.
- Perrenoud Philippe, 1999, Dix nouvelles compétences pour enseigner – Invitation au voyage, Collection Pédagogies, ESF Éditeur, 188 p.
- Pham Thi Anh Nga, 1993, «Pour une bonne formation des professeurs de français du secondaire», Colloque national sur l’enseignement du français au secondaire, 26-27 juin 1993, Hanoi.
- Pham Thi Anh Nga, 2005, «Ranh giới và tính liên thông trong dạy và học ngoại ngữ», Thông báo Khoa Học ĐH Ngoại Ngữ Huế no 1 / 2005, p. 105-112.
- Pham Thi Anh Nga, 2006, «L’enseignant-chercheur francophone au Vietnam: ses atouts et ses défis» in Recherches et formation professionnalisante en français: quels défis pour l’enseignant-chercheur?, Actes du Séminaire régional de recherche-action pour l’enseignement du français, 4-8 décembre 2006 à Vung Tau (Vietnam), p.229-234.

Notes:
[1] La preuve: nous étions tous des produits de cette large entreprise avant d’en être des acteurs.
[2] À part cette faille: alors que l’ancien règlement interdisait aux étudiants absents à plus de 20% des cours de se présenter à l’examen de fin de semestre, cette sanction se trouve absente dans le nouveau règlement (quy chế 25). Résultat: certains étudiants, plutôt «sûrs» de leur niveau, en «profitent» pour s’absenter continuellement (même à 100% des cours), prêts à sacrifier les 40% de la notation (assiduïté + contrôle) et se contenter des 60% qui restent (examen de fin de semestre).

Séminaire régional de recherche-action du 3 au 7 décembre 2007 à Siem Reap – Cambobge

«Conception des formations en français: approche par compétences»

http://www.ine.edu.kh/website/fr/actualit%C3%A9/CalendrierSeminaire%20r%C3%A9gional.pdf