DÉCLOISONNEMENT ET INTERDISCIPLINARITÉ pour mieux se spécialiser en milieu universitaire

SÉMINAIRE RÉGIONAL DE RECHERCHE-ACTION DU 1er AU 5 DÉCEMBRE 2008 À DANANG (VIETNAM)

PROPOSITION DE COMMUNICATION

PHAM THI Anh Nga
E.S. de Langues Étrangères
Université de Hue (Vietnam)

J’essaie, à travers cette communication, et en tant qu’enseignante de français du supérieur, de voir comment pouvoir optimiser et rendre plus efficace notre enseignement et formation universitaires, tout en repensant l’esprit disciplinaire et la spécialisation dans le rapport à l’interdisciplinarité et à une attitude d’ouverture et de décloisonnenent. Pour ce, je passe en revue l’étude du terrain, et emprunte à des chercheurs en la matière des propos ou éléments de réponse afin de mieux éclairer les réflexions et la mise en acte.

1. Comme point de départ, je me base sur les données du terrain, c.a.d. sur notre vécu professionnel et celui de notre public d’étudiant, tout en effectuant un recul réflexif, alimenté par des enseignements de deux maîtres à penser.

1.1. Ce que la réalité nous apprend

Notre parcours professionnel

Nous qui sommes enseignants de français du supérieur, nous partageons presque tous cette idée toute faite selon laquelle le parcours professionnel idéal d’un enseignant de français du supérieur (qui débute en enseignant débutant et tend à devenir (enfin!) enseignant expérimenté ou chevronné) se caractérise le plus souvent par un essai de choisir au préalable une spécialité, puis de s’y consacrer de manière sérieuse et efficace pour le reste de sa carrière. Autrement dit, il essaie de se spécialiser dans un domaine auquel, normalement, il est rattaché de manière officielle. De cette façon, en dehors des heures de pratique de langue (CE CO EE EO [1]) dont tout enseignant de français du supérieur est amené à assurer, chacun se trouve orienté et spécialisé dans l’un des domaines: linguistique, littérature, traduction, méthodologie... En effet, la majorité se situe dans plus d’un champ d’action: ils assurent, en dehors de la pratique de la langue, des cours soit de linguistique, soit de méthodologie, soit de littérature... Dans la plupart des cas, une fois la spécialité choisie pour leur carrière, ils restent stabilisés dans les limites du domaine d’activité (enseignement et recherche). Rares sont ceux qui s’aventurent dans plusieurs domaines d’enseignement, de recherche, encore moins de formation, et très souvent ceux qui s’y hasardent ne se trouvent malheureusement pas bien appréciés par leurs collègues pour leurs multiples choix et orientations. En effet, «À chacun son territoire» ou «Chacun son métier, et les vaches seront bien gardées», voilà comment la norme s’impose automatiquement à nous et empêche des transgressions disciplinaires.

Le point de vue des apprenants

Face à des enseignants consciencieux certes, mais cloisonnés dans des domaines spécialisés ou territoires tellement stabilisants qu’ils n’essaient pas d’en sortir, les étudiants reçoivent de part et d’autre des enseignements qui, difficilement, se trouvent connectés les uns aux autres. Si la répartition en différents modules du programme semble pertinent, le quotidien de la classe avec des cloisons étanches entre les modules ne l’est pas forcément: il arrive que des répétitions, voire des contradictions abondent entre un cours et un autre. Résultat: ce que les étudiants ont appris au fur et à mesure des années d’étude se trouve dans l’impossibilité de s’articuler comme il se doit. La juxtaposition des acquis non dilués, peu articulés qui s’entassent, s’entremêlent cause une certaine indigestion mentale. En outre, nombreux sont des étudiants qui hésitent sur l’utilité que pourraient apporter des modules tels que ceux de littérature ou de culture, ou celui de linguistique. Cet état de désorientation et d’embarras chez notre public doit nous inquiéter et nous invite à prendre du recul et à en chercher des raisons possibles. Quelle est, dans tout cela, notre part de responsabilité? En sommes-nous, d’une manière ou d’une autre, responsables, et comment? Que faire pour optimiser notre tâche d’enseignant et de formateur, et mieux préparer notre public à leur futur métier?

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1.2. Ce que les Anciens nous enseignent

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La situation n’est certes pas nouvelle, et nous avons besoin d’un peu de recul pour mieux voir les choses. Munis d’un renfort trouvé en ces enseignements que nous laissent les Anciens (cités par E.Morin p. 6 et 10): «Un vrai voyage de découverte n’est pas de chercher de nouvelles terres, mais d’avoir un œil nouveau» (Marcel Proust, XXe s.), «Toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates, et toutes s’entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties.» (Blaise Pascal, XVIIe s.).

Emprunter une lumière ou du bon sens appartenant aux maîtres à penser des siècles passés (Proust, Pascal) pour éclairer notre situation présente, pour nous orienter et trouver des éléments de réponse à un problème réel et actuel, tels sont nos premiers pas dans notre étude de l’interdisciplinarité.

2. Des interrogations sur l’interdisciplinarité ...

La situation n’est ni nouvelle ni propre à nous: elle est universelle et partagée par nombre de nos collègues de par le monde, et les propos mentionnés ci-dessous en témoignent. En premier lieu, je mentionne Edgar Morin, directeur émérite de recherche au CNRS (France), dont le texte «Sur l’interdisciplinarité», publié en 1990 et qui évoque une certaine «perestroïka scientifique», a été maintes fois cité et republié. D’autres publications m’ont de même servi de repères, dont celles de Christine Partoune, de Philippe Perrenoud...

2.1. Disciplinarité et spécialisation: vertu et risque

Selon E.Morin, la discipline est «une catégorie organisationnelle au sein de la connaissance scientifique», et avec elle s’effectuent la division et la spécialisation du travail répondant à la diversité des domaines scientifiques. C’est dans l’histoire des sciences et des universités que l’organisation disciplinaire a été instituée au XIXe siècle et développée au XXe siècle. L’esprit disciplinaire permet en effet une circonscription permettant aux recherches de différents domaines scientifiques de progresser efficacement. Mais si la vertu de la spécialisation nous semble indéniable, de même le risque d’une hyperspécialisation doit nous être inquiétant. Les termes hyperspécialisation, esprit hyperdisciplinaire d’E.Morin dénoncent ainsi le piège des frontières disciplinaires et l’«esprit de propriétaire qui interdit toute incursion étrangère dans sa parcelle de savoir.» (E.Morin p.5). D’autre part, déterminer les marges entre les sciences constitue un véritable nœud gordien et stérilise par ailleurs le rapport de la connaissance à la vie: il convient de ne pas «chosifier» les objets, mais de les considérer comme des systèmes, dans leur pleine complexité, en liaison d’ailleurs avec d’autres objets.

Tous ces propos trouvent par ailleurs leur fidèle référent dans notre vécu professionnel: esprit disciplinaire dans la carrière d’un individu mais aussi risques d’hyperspécialisation, de méconnaissance d’autres spécialités voisines et d’opposition à toute transgression disciplinaire.

2.2. Décloisonnement et interdisciplinarité

Déjà dans l’univers des sciences en général, Jean Piaget (cité par E.Morin p.9) parle du cercle des sciences et de l’interdépendance des diverses sciences. Par ailleurs, on peut remarquer des migrations (clandestines ou non) de plusieurs concepts, notions et schèmes cognitifs d’une discipline à une autre (le cas de information, par exemple, qui débute dans la pratique sociale, puis dans la biologie moléculaire). Il arrive aussi que les solutions viennent de l’extérieur, comme le marque Jacques Labeyrie (cité par E.Morin p.6): «Quand on ne trouve pas de solution dans une discipline, la solution vient d’en dehors de la discipline.». D’autre part, le cloisonnement dans une discipline ne permet pas l’accès aux «aspects multiples d’une réalité complexe, mais qui ne prennent sens que s’ils sont reliés à cette réalité au lieu de l’ignorer». Il convient donc de «trouver la voie difficile de l’entre-articulation entre des sciences qui ont chacune, non seulement leur langage propre, mais des concepts fondamentaux qui ne peuvent pas passer d’un langage à l’autre.» (E.Morin p.9). En somme, précise E.Morin (p.6), «si l’histoire officielle de la science est celle de la disciplinarité, une autre histoire liée et inséparable, est celle des inter-trans-poly-disciplinarités».

Ramené à la classe, voilà comment pourrait se manifester l’interdisciplinarité: «Le terme générique d'interdisciplinarité désigne toute pratique qui favorise d'une manière ou d'une autre la mise en relation entre des connaissances habituellement réparties entre différents cours.» (J.M. Bailly et J. Schils, cité par C.Partoune).

2.3. Interdisciplinarité et meilleure spécialisation

L’adoption d’une attitude interdisciplinaire ne signifie pas pour autant un refus de la disciplinarité ou la non-spécialisation chez les individus. «L'interdisciplinarité désignerait l'enseignement (...) dans lequel les différentes disciplines scolaires seraient entre elles le moins juxtaposées et le plus articulées. (...) Une plus grande articulation passe par une différenciation toujours plus fine (de chaque discipline), et non par l'effacement des disciplines au profit de la tâche indifférenciée de faire acquérir des compétences méthodiques prétendues transférables» (H. Boillot et M. Le Dru, cité par C.Partoune).

Ainsi, les articulations entre disciplines permettent un enrichissement mutuel, comme le précise le Dictionnaire encyclopédique de l’enseignement et de la formation (cité par AEFE): «L’interdisciplinarité suppose un dialogue et l’échange de connaissances, d’analyses, de méthodes entre deux ou plusieurs disciplines. Elle implique qu’il y ait des interactions et un enrichissement mutuel entre plusieurs spécialistes».

Chacun doit adopter une attitude d’ouverture, ou, dans les termes de C.Partoune, «prendre l'habitude de partager notre savoir, accepter de laisser traverser notre territoire par des "étrangers" qui s'y installeront peut-être de manière permanente, octroyer le droit d'ingérence à des non-spécialistes et accepter qu'ils nous remettent en question». De cette façon, enrichi par le contact et les échanges avec d’autres spécialistes, par une meilleure connaissance du contexte et de différents points de vue, chacun se trouve mieux muni pour mieux se spécialiser. Une telle connexion à d’autres champs de recherche exige bien une certaine polycompétence du chercheur, comme le précise Morin (p.7), mais ajoutons que, en même temps, elle l’engendre, la forge, la développe et l’intensifie. Dans ce sens, l’ouverture est pour chacun une nécessité et un bénéfice dans sa spécialisation, non une perdition.

3. ... à une approche interdisciplinaire en milieu universitaire

Revenons enfin à nos préoccupations présentes mentionnées un peu plus haut. À l’aide des points de repère ainsi obtenus grâce à l’étude de la disciplinarité et de l’interdisciplinarité, essayons d’envisager un plan d’action et de réflexion adéquat dans cette approche interdisciplinaire.

3.1. L’interdisciplinarité: une terre pas tout à fait inconnue!

Du premier abord, nous pourrions être rassurés car, dans notre pratique professionnelle, il nous arrive souvent de joindre un module et un autre, surtout s’il s’agissait des modules que nous avons à enseigner personnellement. Il ne nous manque guère l’occasion de mettre des connaissances en lexicologie (la nominalisation à base adjectivale ou verbale, par exemple) au service de la compréhension des textes écrits et même de la production écrite chez nos étudiants. De même, la compréhension (orale) d’une conversation entre une vendeuse et un transporteur de Marseille peut précéder de peu une étude des registres de langue ou celle de certains aspects phonétiques ou phonologiques.

Par ailleurs, à l’université, les enseignants ont la tâche non seulement d’enseigner, mais aussi de faire de la recherche et de la formation (formation initiale et formation continue) tout comme d’effectuer son auto-formation. Avec cette double (ou triple) tâche, nous sommes amenés à faire de l’interdisciplinarité à un moment ou à un autre, des fois sans nous en rendre compte, comme le remarque G. Fourez (cité par C.Partoune): «(...) nous faisons sans cesse de l'interdisciplinarité sans le savoir. Nous le faisons chaque fois que nous mobilisons des savoirs divers qui nous sont disponibles pour résoudre une question concrète.»

3.2. Ouverture et décloisonnement

Pourtant il nous serait plus plausible d’en prendre conscience et d’agir à bon escient. D’autant plus que, selon C.Partoune, «dans le domaine de la formation initiale, c'est à l'université que les cloisons sont les plus étanches.» Quelques orientations s’avèrent alors possibles pour accéder à une culture interdisciplinaire. Il s’agit avant tout d’opter pour une attitude d’ouverture, de briser les cloisonnements disciplinaires pour plus d’échanges avec les autres et avec soi-même, de créer des passerelles entre un module et un autre, entre les différents composants d’un même module, de favoriser des interrelations et des interactions entre eux et de les articuler pour le meilleur profit de tout et de tous. Pour ce, la polyvalence de chaque enseignant serait un atout, mais à défaut, agir en harmonie ou en symphonie avec ses collègues avec échanges de savoir et de savoir-faire pourrait aussi être efficace. À chacun donc de frayer sa voie pour une bonne individualisation de son parcours, un parcours où se croisent enseignement, recherche et formation.

De cette façon, le public (nos étudiants) aura l’avantage de bénéficier d’un enseignement harmonisé entre les différents modules, non seulement dans le programme global, mais encore dans les menus détails de notre pratique de classe décloisonnée. Cela va sans aucun doute optimiser leur acquisition, car l’apprentissage chez chaque étudiant, pour être efficace, doit s’effectuer de manière holiste, et non par ajouts de connaissances superposées, non articulées et peu digérées.

3.3. De la didactique dans tout enseignement

Portons de même notre attention sur un principe à ne pas prendre à la légère: tout enseignement exige une didactique, car l’enseignement ne va pas de soi, il n’est par sa nature qu’une aide à l’apprentissage, un accompagnement que l’enseignant effectue pour aider l’apprenant à passer de son état initial à un état final attendu. D’autant plus qu’au niveau supérieur, les études doivent par leur nature atteindre un certain degré d’autonomie: auto-apprentissage, auto-gestion, auto-formation, auto-évaluation..., ce qui n’est malheureusement pas toujours le cas.

En outre, enseigner la littérature française à des étudiants vietnamiens futurs enseignants de langue n’équivaut pas à enseigner cette même littérature à des étudiants vietnamiens futurs enseignants de littérature, encore moins s’il s’agissait des étudiants français orientés vers la recherche en lettres. Il serait donc raisonnable à chacun de nous de consulter les différentes méthodes d’enseignement / apprentissage du FLE en général, mais aussi de la littérature, de la culture, de la linguistique, et même de la méthodologie..., dans le cadre du FLE et répondant aux objectifs de chaque formation.

3.4. Une meilleure connexion au contexte

Par ailleurs, dans le cadre actuel des universités de la région comme du monde entier, l’accent est considérablement (et à raison) mis sur la formation, que ce soit la formation d’enseignants de français, ou de cadres administratifs, de traducteurs ou interprètes.... Par conséquent, les besoins du marché du travail et les exigences du métier doivent être suffisamment pris en compte dans les études universitaires. En effet, à l’ancien référentiel de contenus, le programme universitaire tend de nos jours à substituer un référentiel de compétences, à savoir des compétences dictées par les exigences du métier et les besoins de la société. Former des futurs enseignants de français pour le secondaire exige en effet de se connecter aux réalités du secondaire, aux différents cursus d’enseignement (CB, LVE1, LVE2, classes à option...) et aux compétences requises chez un enseignant selon le cursus, à l’enjeu même de la matière dans une situation déstabilisante qui est la nôtre en ce moment.

3.5. Des obstacles à surmonter

Plusieurs obstacles se présentent dans ce parcours et demandent à être surmontés.

En premier lieu, la peur chez chacun de nous face à tout ce qui nous est inconnu et qui déstabilise. En effet, hasarder dans un domaine spécialisé qui n’est pas le nôtre semble avancer dans le flou sans aucun fil d’Ariane. Mais l’occasion serait à saisir du moment où dans notre enseignement ou notre recherche, dans notre formation et auto-formation aussi, il nous arrive d’entrevoir un éclaircissement possible venant d’un ailleurs. C’est alors à prendre ou à laisser, et le bénéfice ne se présenterait qu’à celui qui s’y aventure, découvre et gagne.

Du point de vue de l’enseignant, un autre obstable se pose normalement: l’habitude de travailler seul et la crainte de se mettre au travail d’équipe qui risque de ne pas réussir. L’enjeu dépend en effet de tous et de chacun, et il s’agirait dès lors de se former ensemble à une culture d’interdisciplinarité et d’ouverture, sans quoi tout effort serait sans résultat.

L’obstacle pourrait aussi venir des établissements mêmes: résistances aux changements structurels, comme le précise le Laboratoire de Méthodologie de la Géographie de l’Université de Liège, à savoir les horaires, l’organisation matérielle, ainsi que la menace de l’ordre établi. La situation semble moins menaçante de nos jours, car les universités ont choisi de se convertir aux programmes basés sur des crédits capitalisables. L’approche interdisciplinaire favorise dans ce cadre des échanges interdisciplinaires, interdépartementaux, inter-établissements aussi. Pour cela, il serait indispensable de concevoir un référentiel pertinent où se croisent des compétences interchangeables entre plusieurs formations, et des compétences propres à chaque formation et par conséquent irremplaçables. Par ailleurs, les TICE pourraient venir à la rescousse pour une meilleure gestion administrative et pédagogique. En somme, cela exige vraiment beaucoup d’efforts conjugués de part et d’autre, chez les décideurs, les responsables administratifs et pédagogiques, et les enseignants, mais le feu vaudrait bien la chandelle, si la formation universitaire désire ne pas se stériliser et rester à l’écart par rapport à l’évolution de la société et de ses besoins réels. La récompense serait à ceux qui acceptent ces épreuves, les traversent ensemble et iront jusqu’au bout du tunnel.

3.6. L’interdisciplinarité comme atout majeur

Enfin, je tiens à vous faire part de deux expériences parmi d’autres qui témoignent d’une certaine réussite de cette approche interdisciplinaire.

La première est celle du colloque international organisé par l’Université de Lille (France) et l’Université de Hue (Vietnam) en 2005, qui a pu regrouper, autour d’un thème philosophique («François Jullien [2], passeur de pensée et concepteur de rencontres») et avec la présence de François Jullien même, un public très diversifié appartenant à différentes disciplines: chercheurs et enseignants de littérature, de culture, de langue, de philosophie, écrivains, journalistes, étudiants de diverses branches en sciences sociales... Chacun a pu en effet apporter sa part de réflexion sur le thème commun, se confronter à d’autres et par là s’enrichir mentalement.

Une deuxième expérience, mon vécu personnel. Avec un parcours d’environ trente années d’enseignement, de recherche et de formation (et aussi de direction de mémoires) effectué au croisement de plusieurs domaines (didactique du FLE, interculturel, littérature, sciences du langage, traductologie...), longtemps j’avais du mal à trouver un fil conducteur pour en faire une présentation synoptique bien articulée et convaincante, pour mon dossier de candidature au grade de professeur associé (PGS) en linguistique. Vers la fin, heureusement, l’interdisciplinarité est venue me servir de point d’articulation pour rejoindre tous ces acquis parsemés dans plusieurs domaines avoisinants.

Pour conclure

Pour terminer, je reviens à la phrase de Marcel Proust mentionné vers le début de mon texte: «Un vrai voyage de découverte n’est pas de chercher de nouvelles terres, mais d’avoir un œil nouveau», en précisant que cet œil nouveau, je le dois à l’esprit interdisciplinaire que nous tous, d’une manière ou d’une autre, nous cotoyons depuis des années sans le savoir, et qu’il nous convient à présent d’en prendre conscience pour plus d’efficacité. E.Morin (p.10) affirme bien qu’ «il faut qu’une discipline soit à la fois ouverte et fermée», et envisage même une attitude métadisciplinaire. Je le cite: «Il faut aussi du métadisciplinaire, le terme méta signifiant dépasser et conserver. On ne peut pas briser ce qui a été créé par les disciplines; on ne peut pas briser toute clôture, il en est du problème de la discipline, du problème de la science comme du problème de la vie».

À nous donc d’y réfléchir et de prendre acte, afin de ne pas nous limiter dans notre être, mais mieux investir ensemble pour notre devenir.

Documents de référence:

- AEFE, «Interdisciplinarité» in Amcac Itinéraires (site expérimental développé en partenariat avec des enseignants de la zone Amérique centrale et l'Académie de Paris – INNOVATIONS), http://www.amcac.vije.net/itineraires/interdisciplinarite.htm
- Altet M., Paquay L., Perrenoud Ph., Formateurs d’enseignants – Quelle professionnalisation?, De Boeck Université 2002, 294p.
- Chiss L., David J., Reuter Y., Didactique du français, Nathan 1995, 276 p.
- Galisson R., D’hier à aujourd’hui la didactique des langues étrangères, Clé International 1980, 159 p.
- Morin E., «Sur l’interdisciplinarité» in L’Autre Forum: mai 2003, pp.5-10 ou www.mcxapc.org/docs/conseilscient/morin_interdisciplinarite_021103.pdf
- Partoune C., «Interdisciplinarité» in Les Jeunes et la ville, Communauté française de Belgique. Bruxelles, pp.9-16 ou http://www.lmg.ulg.ac.be/articles/interdisciplinarite/index.htm
- Perrenoud Ph., «Dix défis pour les formateurs d’enseignants» in Perrenoud Ph. (2001) Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique, Paris, ESF ou http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_30.html
- Université de Liège, «L’approche interdisciplinaire» in http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/contenus/cont_interdis.html
- Vecci G. de, Aider les élèves à apprendre, Hachette Éducation, 1992, 221p.
- Pham Thi Anh Nga, 2005, «Ranh giới và tính liên thông trong dạy và học ngoại ngữ», Thông báo Khoa Học ĐH Ngoại Ngữ Huế no 1 / 2005, pp.105-112

Notes:

[1] Compréhension écrite – Compréhension orale – Expression écrite – Expression orale
[2] sinologue français, professeur à l’Université de Paris 7-Denis Diderot et membre de l’Institut universitaire de France, directeur de l’Institut de la pensée contemporaine, auteur de plusieurs œuvres traduites dans une quinzaine de pays (Éloge de la fadeur, Le Détour et l’Accès, Traité de l’efficacité, Un sage est sans idée...)