«GIÁO DỤC BẬC CAO NHÌN TỪ GÓC ĐỘ TƯ DUY ĐƯƠNG ĐẠI VÀ CẬP NHẬT» (Trương Quang Đệ)

Le présent texte figure dans la rubrique «Fenêtre», rubrique consacrée à ceux et à celles qui souhaiteraient y laisser quelques-unes de leurs traces...
Bài này được xếp vào cụm bài «Fenêtre» (Cửa sổ), nơi dành riêng cho những ai mong muốn lưu lại đây một vài vết tích...

Tôi định dùng thuật ngữ “hậu hiện đại” thay cho “đương đại và cập nhật”, nhưng nghĩ đến những thuật ngữ như “cấu trúc”, “hiên sinh” vv. trước đây vì có dáng dấp “tư sản” mà bị các học giả chính thống nghi ngờ cảnh giác nên đành dùng một cụm từ thay thế vừa phiến diện vừa mơ hồ. Tuy vậy những nguyên tắc của tư duy này sẽ được làm rõ trong những lập luận chi tiết trong suốt quá trình suy nghĩ.

Nhiệm vụ của giáo dục bậc cao là truyền đạt “tri thức khoa học” cho cánh trẻ. Trong mô hình dụng học của vấn đề “truyền đạt” vị trí của tri thức khoa học nằm trong mối liên kết giữa “ai truyền đạt?”, “truyền đạt cho ai?”, “truyền đạt cái gì? (tri thức)”, “bằng phương pháp gì?”, “kênh truyền đạt như thế nào?”, “trong bối cảnh nào?”, “dùng ngôn ngữ gì?”.

bối cảnh truyền đạt

người truyền đạt – cái được truyền đạt – người nhận truyền đạt

kênh truyền đạt

mã truyền đạt

Ta nói về cái được truyền đạt, tức là tri thức khoa học trước. Nhiều người giảng dạy đại học và giảng dạy bậc cao lâu năm, trong đó có bản thân tôi, ít khi tự đặt ra câu hỏi “tri thức khoa học là gì?”. Bởi lẽ giản đơn tin rằng đại học là sự tiếp nối tự nhiên của các cấp học trước, giáo viên chỉ cần dựa vào sách giáo khoa, trong đó mọi lí thuyết và phát ngôn khoa học, tự nhiên hay xã hội, đều đã được công động khoa học kiểm định và công nhận. Việc kiểm định này đối với tri thức khoa học khi thì hoàn toàn khách quan nếu lĩnh vực đó không vướng vào ý thức hệ (chẳng hạn một định lí toán học hay một luật vật lí), và có tính tư tưởng nếu tri thức thuộc vào lĩnh vực ý thức hệ (chẳng hạn nhận định về bản chất của một triều đại hay đánh giá những cuộc chinh phục của Thành Cát Tư Hãn, của Napoléon hay những cuộc cách mạng xẩy ra trên thế giới từ hơn hai thế kỉ vừa qua). Tri thức khoa học được xây dựng qua nhiều thế hệ với sự đóng góp của những nhà triết học, nhà khoa học chủ yếu thuộc phái Ánh sáng, tạo nên trường phái “hiện đại” đối lập với những giáo điều thời Trung cổ. Tính hiện đại được đặc trưng bằng sự phổ quát, tính tất định của các qui luật thiên nhiên hay xã hội. Nói cách khác, với một “đầu vào” (input) nhất định sẽ có một “đầu ra” (output) nhất định. Chẳng hạn đối với thanh sắt kích cỡ đều đặn và chất liệu đồng nhất, khi ta đốt lên n độ, nó se dài thêm m milimét. Kết quả này đúng cho mọi nơi trong vũ trụ và với bất kỳ người quan sát nào. Về xã hội, vấn đề có phần tế nhị hơn, độ chính xác ít hơn nhưng vẫn có tính phổ quát và tất định. Một mặt hàng nào đó cùng chất lượng với các mặt hàng đồng loại nhưng có giá rẻ hơn sẽ được tiêu thụ nhanh hơn, nhiều hơn, thậm chí theo một công thức gần với toán học. Chân lí này đúng cho nước Mỹ, nước Ấn độ và cả cho những bộ lạc ở các đảo Thái Bình Dương nữa.

Những khám phá cuối thế kỉ 19 đầu thế kỉ 20 trong vật lí, toán học và nhiều ngành khoa học khác làm cho niềm tin vào chủ nghĩa hiện đại có phần lay chuyển. Người ta bắt đầu nói đến khái niệm “hậu hiện đại” hay chủ nghĩa “hậu hiện đại (postmodernisme). Ở đây ta cần phân biệt hai hướng hậu hiện đại khác nhau. Trong nghệ thuật tạo hình và kiến trúc, xu hướng hậu hiện đại nhằm đến những sáng tạo vượt ra khỏi khuôn khổ cổ đển và hiện đại để có những tác phẩm độc đáo, mới lạ. Những trường hợp cực đaon trong lĩnh vực này khiến nhiều người lên án, chẳng hạn những bức tranh hoàn toàn trừu tượng, phi lí, những công trình xây dựng quái gở hay những truyện kể không có cốt truyện, lại phá vỡ tính thống nhất không-thời gian trong văn chương. Trong khoa học thì khác, xu hướng hậu hiện đại là phần nào cảnh giác với tính phổ quát của tri thức khoa học và tính tất định của các qui luật. Đó là do định lí Godel cho thấy giới hạn của toán học khi chứng minh tính phi mâu thuẫn của một hệ tiên đề. Đó là nguyên lí bất định của Heisenberg giới hạn việc tìm hiểu chính xác thế giới vi mô. Và nhiều điều quan trọng khác nữa. Chẳng hạn trong điều khiển học ngưới ta phải sử dụng khái niệm tập hợp mờ để giái quyết những vấn đề tự dộng hoá cụ thể. Bởi lẽ có những trường hợp người ta không biết ranh giới sự vật nằm ở đâu. Chẳng hạn máy sưởi ấm tự động làm việc theo nguyên tắc: đến một độ lạnh nào đó, máy bật lò sưởi rồi đến một độ ấm nào đó nó tắt lò sưởi. Thực tế các độ lạnh và độ ấm nói trên không như ta tưởng, chúng lệ thuộc vào muôn vàn điều kiện khách quan về môi trường khác, trong đó có tâm lí của chủ nhà nữa! Nói cách khác, theo quan niệm hậu hiện đại, một input chưa chắc đã cho một output nhất định. Còn rất nhiều hiệu ứng đến từ tính phức tạp của vũ trụ và xã hội con người.

Ta xem xét thêm một số thì dụ về nhân văn. Tính hiện đại trong giảng dạy ngữ pháp xuất phát từ cuốn “Ngữ pháp Port-Royal” cách đây mấy thế kỉ trong đó phân định rạch ròi từ loại (danh từ, tính từ v.v...), câu đơn, câu phức, câu trần thuật, cảm thán, cầu khiến, nghi vấn…Cho đến nay mọi người đều thấy đó là chân lí gần như tuyệt đối. Khi dạy danh từ tiếng Pháp ai cũng quan tâm đến giống, số…, với động từ thì ngôi, thời, thể, dạng, giống, số... Nhưng những người dạy ngoại ngữ đều nhận thấy rằng muốn sử dụng tốt ngoại ngữ, việc biết nhiều từ vựng và qui tắc ngữ pháp là chưa đủ và không đem lại kết quả giao tiếp mong muốn. Nhiều năm bản thân tôi thấy có những sinh viên viết không phạm một lỗi ngữ pháp nào, dùng từ ngữ đích đáng nhưng toàn bài không có hơi hướng ngoại ngữ, đó chỉ là bài tiếng Việt với từ ngữ Pháp. Cũng có nhiều sinh viên biết rất nhiều từ, nắm rất vững ngữ pháp nhưng không phát biểu được một câu trôi chảy Tôi nhớ đã có nghiên cứu một đề tài về bản sắc ngôn ngữ hay cái hồn ngôn ngữ, nhằm giúp cho sinh viên cải thiện phong cách nói năng và viết ngoại ngữ. Cái gì thiếu sót đây? Xu hướng hậu hiện đại với viêc nghiên cứu ngôn ngữ theo quan điểm ngữ dụng (thuộc triết học phân tích) cho ta cái nhìn mới mẻ và thuận tiện. Ngữ dụng xem xét diễn ngôn không qua hình thức ngữ pháp (như câu trần thuật, câu khiến…) mà qua hiệu quả hành động lời nói. Bởi lẽ một câu hỏi như “Cậu vẫn ngồi ỳ ra đó à?” hay một câu cảm thán như “Trông cậu nhàn nhã quá nhỉ!” thực ra có ý nghĩa cầu khiến “Cậu đi làm việc đi!”. Tri thức về hình thái cũng phải được đề cập một cách sâu sắc hơn. Chẳng hạn thường khi dạy về phạm trù giống của danh từ tiếng Pháp, sách vở cho biết danh từ có hai giống: giống cái và giống đực. Thuộc về giống cái những từ có đuôi là -tion, -aison, -ure v.v. Thuộc về giống đực những từ có đuôi là -ment v.v. Còn lại thì phải tra tự điển mới biết được. Đối với động từ thì hình thái thể hiện qua các phạm trù ngôi, thời, thể v.v. Có sự đổi mới trong cách dạy hiện nay là khi dạy hình thái học, người ta chú ý tạo ra “tình cảm ngôn ngữ” (sentiment linguistique) cho người học. Giảng viên phải tìm mọi thông tin cần thiết, chẳng hạn những mối quan hệ ngữ âm với giống danh từ hay hình thái dộng từ để làm cho người học cảm nhận được cái gì che giấu sau giống của danh từ hay thể là khái niệm chủ đạo chứ không phải là thời đối với động từ.

Có thể nói vắn tắt rằng theo quan điểm hậu hiện đại, tiêu chuẩn để đánh giá một tri thức khoa học là sự đồng thuận của cộng đồng và tính hiệu quả kiểm chứng được của nó. Rõ ràng một lí thuyết đúng hay sai là do hiệu quả thực tế có phù hợp với diễn ngôn của nó hay không. Còn sự đồng thuận thì hơn bao giờ hết, trong thế giới hội nhập hiện nay, vai trò của nó hết sức cơ bản. Nếu trước đây về khoa học tự nhiên sự khác biệt giữa các quốc gia là nhỏ bé không đáng kể thì về khoa học xã hội nhân văn, sự khác biệt hết sức rõ nét. Ta có thể nói các nước có một bộ sử riêng cho mình và phần lớn trái ngược với sử của nước lân cận. Chẳng hạn một chiến thắng của Pháp là một thất bại của Đức, Anh hay Nga và ngược lại. Các đây mấy năm, trong khuôn khổ Liên minh châu Âu, giới sử học thảo luận thẳng thắn để viết sách giáo khoa về sử mà nước nào cũng chấp nhận được. Theo tôi, nước ta và các nước láng giềng cũng nên có sự “đồng thuận” về lịch sử, nên nhìn sự vật theo chiều khách quan chứ không vì tự tôn dân tộc.

Trả lời cho câu hỏi : “Ai truyền đạt tri thức khoa học?” không phải là chuyện khó khăn phức tạp như việc phân định thế nào là tri thức khoa học. Từ xưa tới nay nhiệm vụ này được trao cho một nhóm người có chức danh khác nhau tuỳ theo từng quốc gia, nhưng đại thể là các chức danh từ giáo sư, giảng viên đến phụ giảng hay trợ giảng. Trong thời đại hiện nay, có những phương tiện thay thế một phần công việc con người, có khi thay thế hẳn con người đối với những trường hợp tự học như máy điện toán, internet, thư viện đa phương tiện vv.. nhưng đó là chuyện phương tiện sẽ được bàn về sau.

Một trường đại học hay một trường cao cấp chuyên ngành (gọi chung là trường bậc cao) hoàn chỉnh lấy giáo sư làm vị trí then chốt, mỗi giáo sư giữ một “ghế” (chaire, tiếng Pháp), làm người đứng đầu một bộ môn hay một ngành học. Vì lí do gì đó mà một “ghế” không ai nắm giữ, nó sẽ bị xoá bỏ hoặc ngừng hoạt động để chờ nhân sự. Mỗi giáo sư đảm nhiệm một hệ thống tri thức khoa học thể hiện dưới dạng một bộ môn rộng hay hẹp. Người ta đòi hỏi giáo sư soạn thảo lấy giáo trình mình phụ trách và những công việc thực hành cho sinh viên (bài tập lớn, đề tài nghiên cứu v.v.). Uy tín của một trường bậc cao là có nhiều giáo sư có giáo trình mang bản sắc cá nhân, có nhiều suy nghĩ cá nhân cho bài giảng và có nhiều công trình khoa học thực sự có chất lượng thông qua hiệu quả sử dụng. Giảng viên là người được uỷ nhiệm giảng dây một phần bộ môn còn trợ giảng có nhiệm vụ hướng dẫn sinh viên thực hiện những việc thực hành hay thảo luận, nghiên cứu khoa học.

Mối quan hệ giữa giáo sư và tri thức khoa học mà ông ta truyền đạt cho sinh viên cũng tương tự như mối quan hệ giữa người nói và lời phát ngôn trong sơ đồ giao tiếp của R. Jakobson. Mối quan hệ này có chức năng “biểu cảm”. Sự biểu cảm trong trường hợp truyền đạt tri thức khoa học thể hiện ở sự gắn bó mật thiết giữa giáo sư với tri thức mình truyền đạt. Người truyền đạt phải làm cách nào đó để tri thức đến với người nhận một cách tối ưu. Một giáo sư giàu kinh nghiệm biết cách hướng dẫn sinh viên tự mình đến với tri thức khoa học thay vì ngồi nghe giảng một cách thụ động. Điều đó giả định rằng nhiệm vụ của giáo sư là cung cấp cho sinh viên những phương pháp cần thiết để tiếp cận tri thức, những thao tác thuộc loại “heuristique” (tìm tòi nghiên cứu…). Một giáo sư tầm thường chỉ biết tung ra không trung những lời vô cảm mà không biết việc mình làm có hiệu quả hay không.

Ở nước ta hiện nay, vấn đề “ghế giáo sư” chưa được đặt ra do cả một quá trình xây dựng lâu dài người ta phải đối phó với những vấn đề cấp bách trước mắt mà không chú ý chuyện lâu dài. Mỗi tổ bộ môn tập hợp một số giáo sư, phó giáo sư, giảng viên, phụ giảng làm việc gần như bình đẳng, có thể thay thế nhau được trong mọi trường hợp, thường thì mỗi người đảm nhiệm một phần bộ môn, và điều hiển nhiên là những phần dạy đó không liên thông với nhau. Thiếu người dạy phần nào thì ai đó dạy thay cũng được, không gặp rắc rối gì! Thời đại hiện nay, thời đại bùng nổ thông tin, đòi hỏi người giảng dạy luôn cập nhật tri thức, và để làm chủ tri thức khoa học, họ cần phải có ý thức “liên bộ môn”. Nói cách khác, họ phải biết cái mà họ giảng dạy có vị trí thế nào so với tổng thể kiến thức loài người. Có thế họ mới hướng dẫn được người học tìm tòi khám phá theo hướng nào.

Vấn đề “ghế giáo sư” có thể được nhìn nhận theo những quan điểm khác nhau. Có thể theo truyền thống ta chỉ cần tổ bộ môn như hiện nay. Nhưng triết lí của vấn đề là tính hợp thức của tri thức khoa học. Sinh viên có quyền đòi hỏi người truyền đạt tri thức cho họ phải có độ tin cậy nào đó, chưa kể sự sáng tạo hay trải nghiệm bản thân.

Câu trả lời cho câu hỏi “Truyền đạt tri thức cho ai?” tạo nên xương sống của giáo dục bậc cao. Thực vậy, đối tượng của giáo dục bậc cao là sinh viên đại học và các trường “Lớn”, đào tạo chuyên ngành cao cấp. Từ trước đến nay, trên thế giới, người ta coi bằng tú tài (hay bằng tốt nghiệp phổ thông trung học) là cấp độ học vấn đại cương cho công dân, chuẩn bị cho lớp trẻ vào đời, tham gia vào hoạt động xã hội. Giáo dục bậc cao có nhiệm vụ đào tạo lớp người này theo hai NĂNG LỰC (compétence, tiếng Pháp), có hàm ý quyền lực hay thẩm quyền (autorité, tiếng Pháp). Năng lực thứ nhất là năng lực hệ thống, trước hết dành cho những người khi tốt nghiệp sẽ phục vụ trong các lĩnh vực đảm bảo sự cạnh tranh quốc tế, giữ vị thế đất nước ổn định và phát triển; thứ đến dành cho những người sẽ tham gia điểu hành các lĩnh vực then chốt của xã hội: hành chính, tư pháp, chuyên môn, văn hoá-giáo dục…Việc đào tạo năng lực này có một số đặc điểm nổi bật. Trước hết, để ưu tiên cho việc đào tạo năng lực hệ thống, các nước thường đầu tư đáng kể vào các ngành như điều khiển từ xa, tin học, điều khiển học và những ngành “mũi nhọn” như toán học, ngôn ngữ học, công nghệ cao, quản trị hành chính… Tiếp đó, việc tuyển chọn người học khá khắt khe, thường con em lớp ưu tú xã hội mới có cơ may được tuyển. Trước khi dự tuyển, đại đa số phải theo học các lớp dự bị trong vài ba năm. Người được tuyển vào các trường Lớn được hưởng lương và phụ cấp y như đã vào bộ máy biên chế nhà nước. Ba là việc đào tạo đặc thù như vậy ảnh hưởng đến việc quan niệm tri thức khoa học và phương pháp giảng dạy. Câu hỏi đặt ra cho “tri thức khoa học” là “tri thức khoa học này dùng làm gì, nhằm đạt hiệu quả nào?” chứ không phải la “tri thức này đúng hay sai, đã thành chân lí chưa?”. Còn cách giảng dạy thì chủ yếu theo kiểu “algorithme”, tức là những thao tác có sẵn, theo những định chế dứt khoát, nhằm tạo ra những lớp người làm việc theo bài bản, có ý thức kỉ luật cao, bảo vệ định chế một cách tuyệt đối. Có lớp người như vậy, xã hội mới hoạt động ổn định. Dĩ nhiên người học cũng có quyền đề xuất ý kiến cá nhân, có quyền sáng tạo. Chỉ có điều việc sáng tạo hay ý kiến cá nhân được xếp vào loại tham khảo, không được khuyến khích mạnh mẽ như với phương thức đào tạo khác.

Năng lực thứ hai trong giáo dục bậc cao tạm gọi là năng lực văn hoá, đối tượng đào tạo của các trường đại học đa ngành (université, tiếng Pháp). Phương thức đào tạo chủ yếu là “nâng cao trình độ văn hoá chuyên ngành” cho mọi tầng lớp nhân dân có nhu cầu. Chẳng hạn tôi thấy mình có năng khiếu thơ văn nên đăng kí học một học phần về thi pháp hay cấu trúc truyện kể. Trường đại học đa ngành hoạt động theo kiểu “đào tạo mở”, tức là gồm có lĩnh vực “đào tạo lại” và giáo dục thường xuyên. Tôi là kế toán lâu năm nhưng tôi muốn cập nhật kiến thức, tôi đăng kí học một học phần về sử dụng các phần mềm linh hoạt nhất mới có. Lĩnh vục giáo dục thường xuyên dành cho tất cả mọi người, không kể tuổi tác. Tôi muốn học tiếng Phạn để tìm hiểu kinh Phật hay các trường ca Ấn độ, tôi đăng kí học tiếng Phạn ở Khoa Ngôn ngữ phương Đông. Tóm lại, trường đại học đa ngành đáp ứng mọi nhu cầu đời sống, mọi thị hiếu của xã hội. Nhưng một nhiệm vụ khá quan trọng của đại học là làm cái nôi cho nghiên cứu khoa học, làm chỗ dựa cho phát minh sáng chế. Đại học đa ngành là nơi giúp cho người học tiếp cận chân lí, giải quyết những vấn đề mà xã hội còn vướng mắc. Vì vậy, đối với tri thức khoa học, câu hỏi đặt ra là “tri thức này đúng hay sai?”, làm sao để kiểm nghiệm và kiểm nghiệm như thế nào. Cách giảng dạy ở đại học đa ngành là “heuristique”, tức là tìm tòi nghiên cứu chứ không theo bài bản nào sẵn có.

Ở Miền Bắc Việt Nam trước kia và cả nước hiện nay, giáo dục bậc cao rập khuôn theo mô hình xô viết, tức là không có đại học đa ngành cũng như không có các trường Lớn (chuyên ngành cao cấp). Các trường đại học của ta thực chất là những trường ngành (établissement sectoriel, tiếng Pháp). Các bộ trong chính phủ đều có trường của mình: ngoại giao, ngân hàng, tài chính, nông lâm, thuỷ sản, y dược, xây dựng, thuỷ lợi v.v. Cũng vì không phân biệt hai năng lực trong đào tạo nên việc tuyển sinh được thực hiện theo kiểu “cá mè một lứa”. Giáo dục đại học được đặc trưng bằng phương châm thắt chặt đầu vào mà buông lỏng đầu ra. Vì các trường ngành không có chức năng tái đào tạo và giáo dục thường xuyên nên toàn bộ sinh viên học theo niên chế, học xong thì không quay lại được nữa. Các bộ môn được qui định vào những năm đầu cách mạng vẫn tồn tại như vậy dầu thời cuộc đổi thay nhiều và nhu cầu xã hội ngày một khác. Các trường gọi là đại học tổng hợp thực chất là những trường khoa học cơ bản với các môn bất di bất dịch là toán, lý, hoá sinh, văn, sử , địa…

Trong công cuộc đổi mới hiện nay, giáo dục Việt Nam phải xem xét lại mạng lưới các trường thuộc giáo dục bậc cao. Các trường do các bộ thành lập trước đây như văn hoá, ngân hàng, tài chính…nên trở thành các khoa của những đại học đa ngành. Ngoài các trường ngành có thể nâng lên thành trường Lớn như Hành chính, Ngoại giao, Pháp lí….cần thành lập thêm Trường Hán Nôm (kiểu trường Viễn Đông Bác Cổ của Pháp) và Trường Văn hoá và ngôn ngữ Pháp nhằm đào tạo những người có năng lực cao về khai thác và bảo vệ di sản văn hoá đất nước. Việc xây dựng những trường Lớn cho các công nghệ cao cũng là nhiệm vụ cấp bách.

Về giáo dục đại học hiểu theo nghĩa năng lực văn hoá, cần mạnh dạn vì tương lai của đất nước mà xoá bỏ cách giảng dạy giáo điều, cứng nhắc, vô cảm như hiện nay. Phải xây dưng những lớp học mở cho mọi ý kiến cá nhân và quyền sáng tạo, quyền phản biện, đặt ngược vấn đề của trí thức. Công tác nghiên cứu khoa học không thể phát triển nếu ta vẫn giữ cách làm ăn luộm thuộm như hiện nay, khi mọi tài liệu, mọi công trình, mọi hội thảo đều không ai lưu trữ. Bản thân tôi đã kinh qua nhiều trường đại học cả ba miền và tôi cũng có một số nghiên cứu, một số giáo trình, một số báo cáo ở các hội thảo. Nhưng khi trở lại các trường cũ, tôi không còn thấy một hình ảnh nhỏ bé nào của những công trình ấy.

* * *

Trên đây ta đã xem xét các câu trả lời cho các câu hỏi “ai truyền đạt?”, “truyền đạt cái gì?” và “truyền đạt cho ai?”. Còn hai vấn đề nữa cần quan tâm tìm hiểu, đó là “kênh truyền đạt” và “mã (hay ngôn ngữ) truyền đạt”.

Trước đây giáo dục bậc cao thể hiện dưới các hình thức: chính qui (học theo niên chế tại trường), chuyên tu (học ngắn hạn dành cho những người đang làm việc), và tại chức (chương trình dài ngày dành cho cán bộ tại chức). Hiện nay, tuỳ theo tình hình phát triển của đất nước mà các trường mở thêm những hệ đào tạo mới mà nổi bật là đào tạo từ xa. Bên cạnh đó có những lớp đại học hoá của các trường ĐHSP dành cho những ai đã tốt nghiệp hệ cao đẳng, rồi mở các lớp theo nhu cầu từng địa phương v.v.

Do công nghệ thông tin phát triển nhanh chóng và rộng khắp nên các hình thức đào tạo từ xa rất thuận lợi và hiệu quả. Người học chỉ cần ngồi ở nhà mà có thể tiếp xúc với bất kỳ ai, thầy cô giáo cũng như bạn hữu cùng lớp và các chuyên gia mình cần đến hay bất kì tài liệu lưu trữ ở bất cứ thư viện nào trong nước hay trên thế giới. Năm 1990, Trường ĐH Montréal, Canada mở lớp đào tạo từ xa cho một nhóm học viên ở Huế. Họ giảng dạy qua điện thoại, fax, thư từ. Thời đó công việc quả là khó khăn gian khổ, dầu cố gắng hết sức nhưng vẫn ì à ì ạch. Không có email và internet và giao dịch trực tuyến như hiện nay, điện thoại thì chỉ có bảy đầu ra cho toàn quốc để phục vụ cho khoảng bảy mươi triệu dân. Phát chuyển nhanh DHL đã có nhưng rất đắt tiền. Việc đào tạo từ xa đó tồn tại được hai năm thì phải ngừng hoạt động.

Nay thì cái gì cũng có để thực hiện một chương trình đào tạo từ xa qui mô lớn. Vấn đề là cần nâng cao nghiệp vụ cho các đại học đa ngành.

Trong vấn đề “kênh truyền đạt” này, dầu học trực tiếp với thầy hay học từ xa thông qua các phương tiện viễn thông, tin học, ta vẫn tâm niệm rằng người thầy lúc nào cũng quan trọng và quyết định, không những về mặt tri thức mà còn cả nhân cách cho người học. Do đó, trong bất kỳ tình huống nào, việc học viên tiếp xúc với giáo sư, giảng viên là điều cần thiết. Chẳng hạn ba tháng một lần trường tổ chức gặp gỡ giữa những người dạy và người học để trao đổi về chuyên môn và những vấn đề liên quan. Ngoài ra học viên cũng cần được tiếp xúc với các chuyên gia, các nhà chức trách, các nghệ sĩ, nhà khoa học… để họ tự mình khám phá thế giới đa dạng của tri thức.

Cuối cùng là vấn đề “mã” hay ngôn ngữ dùng để giảng dạy và học tập. Trước đây người ta thường coi việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên và xã hội bằng tiếng Việt cho mọi cấp học là một thành tựu vĩ đại của cách mạng. Dần dần người ta phát hiện ra rằng mọi việc không hoàn hảo như mong muốn. Đối với một xã hội khép kín, cô lập, tự cung tự cấp dựa trên sản xuất nông nghiệp thô sơ như nước ta trước thời kỳ đổi mới, việc sử dụng ngôn ngữ như vậy trong dạy và học không gây trở ngại gì. Nhưng trong thời đại hội nhập khu vực và hội nhập toàn cầu hiện nay, nếu người học chỉ biết tiếng mẹ đẻ mà thôi thì sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong thời gian học tập và khi ra đời. Những người được đào tạo hạn hẹp về ngôn ngữ như vậy sẽ không thực hiện được hợp tác quốc tế, không thể kinh doanh hữu hiệu được. Người học không có cơ hội tiếp xúc với lượng thông tin khổng lồ cập nhật bằng ngoại ngữ. Các nhà khoa học viết sách hay công trình bằng tiếng Việt sẽ không có cơ hội được đồng nghiệp quốc tế biết đến, thậm chí không làm được ngay cả việc tóm tắt công trình ra tiếng Anh chẳng hạn.

Lịch sử cho biết trong nhiều thế kỷ giới khoa học và các trường đại học châu Âu sử dụng thoạt tiên là tiếng Hy Lạp rồi đến tiếng La Tinh trong một thời gian dài. Học đại học có nghĩa là dùng tiếng Hy Lạp hay tiếng La Tinh để nghe giảng, đọc sách, viết công trình khoa học. Sau đại chiến thế giới lần thứ hai, tiếng Anh dần dần thay thế tiếng La Tinh và nhiều tiếng châu Âu hùng mạnh khác như tiếng Pháp, tiếng Đức…để trở thành một thứ “quốc tế ngữ” do trọng lượng kinh tế, văn hoá của Mỹ áp đặt. Dầu muốn dầu không, các nền giáo dục bậc cao không thể đứng ngoài khuôn khổ đó.

Vậy vấn đề đặt ra cấp bách cho sinh viên và học viên nói chung của cả hai hệ năng lực, dầu học ở đại học đa ngành hay ở trường Lớn, là phải sử dụng được tiếng Anh trong giao tiếp. Muốn vậy ở bậc phổ thông học sinh phải học ngoại ngữ chu đáo rồi đến các lớp dự bị đại học, người học phải rèn luyện tiếng Anh cho nhuần nhuyễn. Bộ Giáo dục từ trước tới nay chưa làm tốt việc dạy ngoại ngữ cho các cấp học. Thái độ đối với ngoại ngữ là có thì tốt, không cũng chẳng sao, chẳng chết ai! Vì vậy nhiều trường không dạy ngoại ngữ nếu thấy rắc rối khó khăn. Hiện nay có nhiều trường quốc tế ở Việt Nam chuyên dạy bằng tiếng Anh và có những khoa quốc tế thuộc các đại học quốc gia dạy các môn chuyên ngành bằng tiếng Anh. Đó là xu hướng không thể tránh khỏi. Tình hình đó không đáng lo ngại cho “chủ quyền quốc gia”, bởi lẽ nhiều nước trên thế giới đã từ lâu dùng ngoại ngữ (Anh, Pháp) làm ngôn ngữ giáo dục và ngoại giao mà chủ quyền vẫn vững. Ngoài ra lợi thế ngoại ngữ của nhiều nước như Ấn độ, Singapore là những kinh nghiệm tốt cho nước ta.

Nhà nước nên có chủ trương rõ ràng về việc dạy ngoại ngữ từ tiểu học và có thể dạy một số môn khoa học bằng tiếng Anh từ trường PTCS hay PTTH. Mục tiêu là một khi vào giáo dục bậc cao, sinh viên sử dụng thành thạo tiếng Anh và một trong nhiều ngoại ngữ quan trong khác trong học tập và nghiên cứu.

HCM, tháng 6/2009

Tài liệu tham khảo:

- F. Lyotard, Hoàn cảnh hậu hiện đại (La condition postmoderne), 1979, Ngân Xuyên dịch, Bùi văn Nam Sơn hiệu đính, NXB Tri thức, Hà nội, 2008, chương về Giáo dục hợp thức hoá

- Đông La, Chủ nghĩa hậu hiện đại và ảnh hưởng của nó ở nước ta, Báo mạng của Hội Nhà văn VN, 2009

- Vì một nền triết học chân chính hậu hiện đại trong khoa học, Tạp chí M. 1998

- WIKIPEDIA. Triết học hậu hiện đại – Philosophie postmoderne – Postmodern Philosophy