Nó (P.T. Tuyết Nhung)

Như kẻ say loanh quanh tìm lối
Chốc chốc tỉnh nhìn ra con đường phía trước
Lắm lúc say say đâm quàng bụi rậm ngã lăn quay
May mắn thay luôn có người ở bên
Dẫn dắt nó tìm được lối về

Lời biết ơn chân thành xin gửi đến cô, người-đưa-đường-chỉ-lối

Trò
Phạm T. Tuyết Nhung

OBSERVATIONS SUR LA RÉALISATION DE MÉMOIRE DE MASTER DE PHAM THI TUYET NHUNG (2008)

Sujet du mémoire : Application de l’instrument d’évaluation formative Portfolio à l’enseignement / apprentissage de la pratique de la langue. Le cas de la 1^re année du Département de français de l’ESLE de Hué

Spécialité : Didactique du Français FLE / FLS

CONTENU DES OBSERVATIONS

Mes observations portent sur les aspects suivants :

1. Le moral, l’attitude, le sérieux, l’initiative de l’étudiante dans la réalisation du mémoire

Au terme d’une réflexion mûrie visant à déterminer un sujet de recherche adéquat pour son mémoire de master, et d'une discussion continuelle avec son directeur de recherche, M^lle Tuyêt Nhung a enfin choisi de travailler sur le Portfolio, instrument d’évaluation formative, en particulier celui qui accompagne le manuel « Tout va bien ! 1 », manuel mis au service de l’enseignement / apprentissage de la pratique de la langue à la 1^re année universitaire, depuis la rentrée 2007, dans presque la totalité du Vietnam. Faisant partie des enseignants ayant à travailler avec ce document, elle a pu articuler enseignement et recherche pour le meilleur profit de ces deux tâches.

Elle a fait preuve d’une détermination à mener à bien la recherche, avec des efforts efficaces, un sérieux et de l’initiative. Pourtant, comme la plupart des étudiants de la même promotion, elle n’a pas pu assurer une bonne continuïté dans la réalisation du mémoire, bien qu’elle soit régulièrement rappelée à la tâche par son directeur de mémoire. Par conséquent, l’accomplissement un peu hâtif aux dernières minutes n’a pas été suffisant pour la qualité du travail, et le résultat obtenu aurait pu être bien meilleur, ce que je trouve bien dommage.

2. Le contenu et la teneur du travail accompli

Le mémoire enfin rédigé se montre, tant pour la forme que pour le contenu, convenable aux exigences d’un mémoire de master. En tant de directeur de mémoire, j’ai veillé à ce que la répartition des tâches, le contenu et la teneur du mémoire soient effectués de manière scientifique et convaincante.

M^lle Tuyêt Nhung a eu du mal à appréhender les exigences d’un texte scientifique. J’ai insisté pour que certains passages soient refaits, et à plusieurs reprises même. La distinction entre (1) reprise, (2) reformulation d’un texte d’auteur et (3) expression propre, qui représente l’honnêteté scientifique d’un travail de recherche, n’ayant pas été explicite, prêtant à une évaluation négative du texte rédigé. Je suppose que cela lui servirait de leçon et d’expérience pour ses recherches ultérieures.

3. Le résultat obtenu et les perspectives de recherche

Ayant subi de longues interruptions dans la réalisation, le mémoire n’a pas pu traiter à fond ni mener à bien tous les aspects du sujet. Le cadre théorique (Chap.1) a le mérite de se limiter raisonnablement aux seuls éléments liés au sujet traité, et tous les détails non pertinents ont été bien écartés. Pour l’étude du terrain (Chap.2) et les propositions didactiques (Chap.3), l’étude du terrain portant sur les méthodes et le Portfolio semble bien menée, mais pour l’analyse de l’enquête les interprétations et réflexions ne s’avèrent pas très bien mûries et par conséquent les propositions didactiques effectuées un peu à la hâte ne sont pas toutes bien convaincantes.

4. Le degré d’accomplissement des tâches scientifiques exigées par le directeur de mémoire

La tâche de directeur de recherche étant d’assurer le fil d’Ariane pour bien guider l’auteur du mémoire et le tenir dans le droit chemin, de manière perspicace, j’essaie de ne pas me perdre dans les détails des corrections de fautes que présente le texte rédigé. En effet, je me suis contentée de signaler à M^lle Tuyêt Nhung toutes les maladresses d’expression, coquilles, incorrections, quiproquos du travail effectué tout en lui laissant le soin de les reprendre et corriger elle-même. La qualité du texte final serait donc à sa pleine responsabilité. Je me réjouis que le produit final s’avère appréciable.

En outre, les tâches scientifiques exigées de ma part à M^lle Tuyêt Nhung ont été dans l’ensemble bien accomplies.

5. La capacité de l’étudiante à maîtriser les différents aspects scientifiques relatifs au sujet traité

Respecter la scientificité a été la difficulté majeure pour M^lle Tuyêt Nhung. Vient ensuite le repérage des aspects théoriques adéquats, parmi une multitude de développements théoriques dans les plus menus détails. De même, l’élaboration du questionnaire tout comme le dépouillement des résultats de l’enquête ont été des passages épineux à travers lesquels l’auteur du mémoire a progressé.

Je félicite donc M^lle Tuyêt Nhung pour le travail ainsi accompli et laisse aux rapporteurs du mémoire le soin de juger plus en détail le produit final.

Hué, le 22 décembre 2008

Le directeur de mémoire

Prof.Assoc.- Dr. Pham Thi Anh Nga

BÀN VỀ CÁC MÔN LÝ THUYẾT TIẾNG HAY NGÔN NGỮ HỌC TRONG ĐÀO TẠO NGOẠI NGỮ Ở ĐẠI HỌC

Phạm thị Anh Nga
Khoa Tiếng Pháp Trường ĐH Ngoại Ngữ - ĐH Huế

1. Một vài tình huống lớp học

1.1. Trước tiên tôi xin giới thiệu một vài tình huống lớp học của môn Từ vựng tiếng Pháp thuộc bộ môn Lý thuyết tiếng, được trình bày ở đây dưới dạng những nhiệm vụ đặt ra cho sinh viên (thường là sinh viên năm thứ ba Khoa Tiếng Pháp):

Nhiệm vụ 1: «Pour quelle raison le coq a-t-il été choisi comme symbole national de la France et des Français?» (Vì sao con gà trống lại được chọn làm biểu tượng quốc gia cho nước Pháp và người Pháp?)

Nhiệm vụ 2: «Que signifie chacun des mots suivants: ‘’ordinateur’’ et ‘’icône’’? Lequel de ces deux mots a été, au XX^e s., un néologisme? Lequel était un mot ayant subi un changement sémantique?» (Các từ ‘’ordinateur’’ và ‘’icône’’ có nghĩa là gì? Trong hai từ đó, từ nào là từ mới vào thế kỷ XX, từ nào là từ đã có những biến đổi về nghĩa?)

Nhiệm vụ 3: «Citez trois mots qui représentent l’idéal de la pensée orientale, ou le but même de la vie d’un sage oriental.» (Hãy kể ra ba từ tượng trưng cho lý tưởng của triết học phương Đông, hay mục đích sống của hiền nhân phương Đông.)

Nhiệm vụ 4: «Qui est Ulysse? Que signifie ‘’la toison’’?» (Ulysse là ai? ‘’la toison’’ có nghĩa là gì?)

Nhiệm vụ 5: «Qu’est-ce qui se passe au V^e siècle après J.C.?» (Điều gì xảy ra vào thế kỷ V sau C.N.?)

Các câu hỏi thường được giao cho sinh viên trong buổi học trước, sinh viên có nhiệm vụ tự tìm lấy câu trả lời cho buổi học sau. Giảng viên tổng hợp các câu trả lời và bình giảng thêm. Tất cả các nhiệm vụ trên đều nằm trong khuôn khổ môn Từ vựng tiếng Pháp, thuộc bộ môn Lý thuyết tiếng. Cụ thể như sau:

Nhiệm vụ 1 và 5 gắn với chương về nguồn gốc của từ tiếng Pháp, nhiệm vụ 2 và 4 với chương về cách sử dụng từ và nhiệm vụ 3 với chương về các phương thức cấu tạo từ. Riêng hai nhiệm vụ cuối được đặt trong ngữ cảnh sau: đối với nhiệm vụ 4, khi học về từ cổ, từ mới..., sinh viên được tiếp cận với từ cổ qua hai bài thơ của thế kỷ XVI, trong đó có một bài sonnet của J. Du Bellay (Heureux qui comme Ulysse... – Hạnh phúc thay ai được như chàng Ulysse đã có một chuyến du hành đẹp, hay như ai kia đã khuất phục tấm lông cừu vàng...). Riêng nhiệm vụ 5 là một trong những câu hỏi đi kèm với chương về nguồn gốc từ, mà sinh viên có nhiệm vụ đọc trước toàn chương (đã in và phát cho sinh viên), và dựa vào các thông tin của bài học để trả lời một loạt câu hỏi, nghĩa là tiếp cận với tri thức mới qua phương thức hỏi đáp và đọc có chọn lọc (lecture sélective) một văn bản viết.

1.2. Các lời giải là:

Lời giải cho NV1: Việc con gà là biểu trưng cho nước Pháp và người Pháp xuất phát từ hiện tượng đồng âm giữa hai gốc từ La tinh ‘’galus’’ và ‘’gallus’’: ‘’galus’’ là gốc từ của từ tiếng Pháp ‘’gaulois’’ (người xứ Gaule, tên cũ của nước Pháp) và ‘’gallus’’ là gốc từ của ‘’coq’’ (gà trống). «Công đầu» thuộc về quân La Mã khi chúng gán hình ảnh con gà cho người xứ Gaule với ý đồ muốn chế nhạo họ, nhưng về sau, người Pháp đã tự nhận cho mình hình ảnh con gà trống đó và thêm cho hình ảnh gà trống những ý nghĩa tích cực hơn. Đây là cả một câu chuyện dài thú vị, với những thể hiện cụ thể như việc đội bóng đá Pháp trong mỗi cuộc ra quân đều mang theo mình một con gà trống thực sự, mà họ để đâu đó không xa nơi diễn ra trận đấu.

Lời giải cho NV2: ‘’ordinateur’’ là máy vi tính, ‘’icône’’ là hình ảnh biểu thị, cả hai từ đều có biểu vật thuộc lĩnh vực công nghệ thông tin.

Từ ‘’icône’’ tiếng Pháp có hai nghĩa, nghĩa thứ nhất vay mượn của tiếng Nga. Từ ‘’ikona’’ tiếng Nga lại có nguồn gốc Hy Lạp là ‘’eikonion’’(hình ảnh nhỏ), và được dùng để chỉ những hình ảnh hiện diện trong các nhà thờ Thiên Chúa giáo. Nghĩa thứ hai của ‘’icône’’ chính là nghĩa gắn với những phát triển khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin, vay mượn từ từ ‘’icon’’ tiếng Anh, là hình ảnh biểu thị gắn với một phần mềm, xuất hiện trên màn hình máy vi tính, tượng trưng cho một vật hay một chức năng mà người sử dụng có thể thao tác điều khiển. Như vậy, trong tiếng Pháp từ ‘’icône’’ với nghĩa ban đầu gắn với tôn giáo đã có thêm một nghĩa mới thuộc lĩnh vực khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin.

Trong khi đó, từ ‘’ordinateur’’ chỉ xuất hiện trong tiếng Pháp vào năm 1955, cùng lúc với việc hãng IBM Pháp chuẩn bị xây dựng những xưởng đầu tiên chế tạo máy vi tính. Đại diện cho nhà máy Corbeil-Essonnes, François Girard đã viết một bức thư thỉnh ý Jacques Perret, một giáo sư ngành Ngữ văn học La tinh tại Đại học Sorbonne Pháp, để xin ông gợi ý về tên gọi cho sản phẩm mới là chiếc máy vi tính. Trong bức thư trả lời ngày 16 tháng 4, Jacques Perret đã đề xuất (có phân tích) từ ‘’ordinateur’’, cùng với một loạt từ khác. Chiếc máy ‘’ordinateur IBM 650’’ bắt đầu sự nghiệp của mình từ đó. Và rồi từ ‘’ordinateur’’ dần dần được sử dụng rộng khắp. Thật ra, trong vốn từ vựng tiếng Pháp, đã có một từ ‘’ordinateur’’ (đồng âm) tồn tại vào thuở xa xưa để chỉ Chúa Trời, với ý nghĩa kẻ ban lệnh, sắp đặt tổ chức trật tự thế giới. Nhưng về sau, nó đã thành từ cổ, và biến mất.

‘’Icône’’ và ‘’ordinateur’’ cũng là hai từ trong số 11 từ được Bộ Văn hoá và Truyền thông Pháp chọn để tổ chức cuộc thi quốc tế về Pháp ngữ vào năm 2005. Đây cũng là dịp để sinh viên tiếp cận và làm quen với một hoạt động được Pháp tổ chức hàng năm về Pháp ngữ, đặc biệt là «La 10^e semaine de la langue française et de la francophonie» (Tuần ngôn ngữ Pháp và cộng đồng Pháp ngữ lần thứ 10) năm 2005.

Lời giải cho NV3: Đó là «le Vrai» (Chân), «le Bien» (Thiện), «le Beau» (Mỹ). Về phương thức tạo từ, đó là ba danh từ được cấu tạo theo phương thức chuyển loại (conversion), ‘’vrai’’ và ‘’beau’’ vốn là tính từ, và ‘’bien’’ vốn là trạng từ. Đó là một trong những phương thức tạo từ rất phổ biến của tiếng Pháp.

Lời giải cho NV4: Ulysse (hay Odusseus) là nhân vật chính trong một truyền thuyết Hy Lạp của Homère, với cuộc du hành kéo dài hai mươi năm, một sức mạnh phi thường và tài mưu lược vô song, và về Pénélope, vị phu nhân thuỷ chung của ông, và Télémaque, con trai của họ. ‘’La toison’’ là tấm lông cừu vàng trong truyền thuyết về Jason, con trai của Acson. Jason đã vượt qua vô vàn thử thách để chiếm được tấm lông cừu vàng đang bị một con rồng hung dữ canh giữ hầu mong đổi lấy ngai vàng của cha mình mà Pélias, em cùng mẹ khác cha với ông, đã soán đoạt.

Lời giải cho NV5: Vào thế kỷ V sau C.N., đội quân Francs chiếm đóng nước Pháp và một số từ ngữ của họ đã du nhập vào đất Pháp (hồi đó còn là đất nước Gaule). Nhưng ngôn ngữ của xứ sở bị chiếm đóng không vì thế mà bị biến đổi, ngược lại nó tác động trở lại trên các từ ngữ du nhập đó, kết quả là các từ ngữ đó đã bị La tinh hoá. Ở đây có thể thấy sự đối lập giữa một bên là sức mạnh, quyền lực thống trị, vũ khí chiến tranh và một bên là cuộc sống ngôn ngữ, tiềm lực văn hoá. Dù đất nước có bị chiếm đóng, một dân tộc vẫn tiếp tục tồn tại nếu con người còn giữ được ngôn ngữ và bản sắc văn hoá của mình. Như Việt Nam qua nhiều chặng đường lịch sử đấu tranh giữ nước, trước sự xâm lược của phương Bắc (Tàu) và phương Tây (Pháp, Mỹ). Có thể nói ngôn ngữ Việt Nam và văn hoá Việt Nam là những điều đáng tự hào cho chúng ta khi tiếp xúc với bên ngoài, và khi có dịp tự so sánh mình với nhiều dân tộc thuộc địa cũ của Pháp hoặc Anh.

2. Sự hiện diện của các môn Lý thuyết tiếng trong chương trình đào tạo ngoại ngữ Pháp ở ĐH Huế

Trong đào tạo ngoại ngữ bậc Đại Học, mảng ngôn ngữ học được gọi tên là Lý thuyết tiếng, đối lập với Thực hành tiếng (gồm Nghe – Nói – Đọc – Viết và Ngữ pháp thực hành). Những môn được giảng dạy trong chương trình đào tạo ngoại ngữ Pháp ở Đại Học Huế hiện nay bao gồm: Hình thái-cú pháp tiếng Pháp, Từ vựng tiếng Pháp, Ngữ âm-âm vị tiếng Pháp, Tương tác ngôn ngữ, Lý thuyết phát ngôn, Ngữ dụng học, Phong cách học, Ngữ pháp văn bản, Xã hội-ngôn ngữ học và Tâm lý-ngôn ngữ học (dạy bằng tiếng Pháp), và các môn Dẫn luận ngôn ngữ học, Ngôn ngữ tiếng Việt và Ngôn ngữ học đối chiếu (dạy bằng tiếng Việt). Tuy nhiên, xét về quá trình, thì với thời gian đã có rất nhiều thay đổi chung quanh các môn học Lý thuyết tiếng.

2.1. Từ các môn Lý thuyết tiếng đến Bộ môn Lý thuyết tiếng

Đào tạo ngoại ngữ Pháp với tư cách là một chuyên ngành ở Đại học đã có mặt ở Đại Học Huế từ những thập niên 60, 70 của thế kỷ trước ở hai trường Đại học Sư Phạm và Đại học Văn Khoa, với hai ngành đào tạo: ngành Sư Phạm Pháp văn (ở ĐH Sư Phạm) và ngành Pháp văn (ở ĐH Văn Khoa). Hiện nay, tất cả các đào tạo về chuyên ngành ngoại ngữ ở Huế đều đã được tập trung về trường Đại Học Ngoại Ngữ. Có thể nói những mốc chính về chương trình đào tạo là những thời điểm 1975, 1977, 2004 và 2008.

Vào những thập niên 60 và 70 của thế kỷ trước (trước 1975), ngoại trừ một số môn gắn với nghiệp vụ Sư Phạm được tổ chức học chung với các ngành khác (Sư Phạm Anh văn, Việt văn...), đối với phần lớn các môn học chuyên ngành của ngành Sư Phạm Pháp văn, trường ĐH Sư Phạm Huế đều gởi sinh viên qua học cùng với sinh viên ngành Pháp văn của ĐH Văn Khoa. Có thể nói vào thời đó mảng Lý thuyết tiếng (cũng như Phương pháp giảng dạy) chưa được chú trọng trong chương trình đào tạo, và ngoài những môn thực hành (Nghe Nói Đọc Viết) những môn được dạy là Dịch Pháp-Việt và Việt-Pháp, Văn học sử, Đọc và hiểu văn, Giảng văn, Văn minh Pháp, Nghiên cứu tác phẩm...

Từ 1975, ngành Pháp văn của trường ĐH Văn Khoa bị xoá sổ, ở Huế chỉ còn chuyên ngành Sư Phạm Pháp văn ở ĐH Sư Phạm Huế. Chương trình học trong nhà trường mới xã hội chủ nghĩa có nhiều biến đổi, nhưng những yếu tố có tính quyết định vẫn chưa xuất hiện ngay. Sinh viên Sư Phạm Pháp văn được học thêm môn Lý luận văn học (bằng tiếng Việt) chung với các sinh viên Sư Phạm Anh văn và Việt văn, nhưng mảng ngôn ngữ học hay lý thuyết tiếng gần như vẫn còn bỏ trống. Môn duy nhất liên quan đến ngôn ngữ học mà bản thân tôi được học là «Philologie» (Ngữ học) vào năm thứ 3, nhưng nội dung kiến thức lại thiên về ... tiếng La tinh và nguồn gốc La tinh của ngôn ngữ Pháp, cộng với một số kiến thức về ...âm vị học (hệ thống âm trong tiếng Pháp, các phụ âm, nguyên âm...) !

Phải đợi đến năm 1977 thì các môn Lý thuyết tiếng mới bắt đầu hiện diện trong chương trình đào tạo ngoại ngữ Pháp bậc đại học ở Huế, với các môn Dẫn luận ngôn ngữ học, Ngữ âm tiếng Pháp, Ngữ pháp tiếng Pháp, Từ vựng tiếng Pháp, và một số chuyên đề Ngữ nghĩa học, Ngôn ngữ học văn bản, Phong cách học... Rồi lần lượt các môn như Lý thuyết phát ngôn, Tương tác ngôn ngữ, Hình thái tiếng Pháp, Cú pháp tiếng Pháp ... xuất hiện. Tổ Lý thuyết tiếng được thành lập, bên cạnh các Tổ khác như Thực hành tiếng, Văn học-Dịch, Phương pháp giảng dạy, Ngoại ngữ không chuyên... Ngoài ra, sinh viên còn được học môn Ngôn ngữ tiếng Việt, thường do giảng viên khoa Ngữ văn trong trường phụ trách giảng dạy. Bên cạnh ngành Sư Phạm Pháp văn của trường ĐH Sư Phạm, tại trường ĐH Khoa Học Huế cũng mở ngành đào tạo Tiếng Pháp, với các môn học Lý thuyết tiếng tương tự.

Năm 2004, trường ĐH Ngoại Ngữ Huế được thành lập, tập trung toàn bộ các sinh viên và giảng viên ngoại ngữ của Đại Học Huế về một mối. Chương trình đào tạo ngoại ngữ Pháp về cơ bản không có gì thay đổi. Gần đây, ngoài ngành đào tạo Sư Phạm Tiếng Pháp, Khoa Tiếng Pháp ĐH Ngoại Ngữ còn mở các ngành đào tạo mới đáp ứng nhu cầu của xã hội: Ngữ văn Tiếng Pháp (thay cho ngành Tiếng Pháp), Tiếng Pháp Phiên Biên dịch, Tiếng Pháp Chuyên ngành Du lịch. Các môn Lý thuyết tiếng vẫn do Tổ Lý thuyết tiếng quản lý và giảng viên trong Khoa đảm nhiệm, dạy bằng tiếng Pháp. Chỉ có các môn Dẫn luận ngôn ngữ học, Ngôn ngữ tiếng Việt và Ngôn ngữ học đối chiếu là do Ban Việt Nam học của trường ĐH Ngoại Ngữ (nay là Khoa Việt Nam học) đảm trách, dạy bằng tiếng Việt.

Cuối cùng, năm 2008 ĐH Ngoại Ngữ chuyển toàn bộ các chương trình đào tạo sang học chế tín chỉ, từ năm thứ nhất đại học đến năm thứ tư đại học. Nội dung đào tạo về các môn Lý thuyết tiếng về cơ bản không đổi, nhưng phương thức dạy và học có nhiều điểm khác, và có môn là bắt buộc, có môn là tự chọn.

2.2. Các tham số về dạy và học lý thuyết tiếng

Về ngôn ngữ lớp học, việc dạy và học lý thuyết tiếng trong đào tạo ngoại ngữ Pháp ở Huế thường được tiến hành bằng tiếng Pháp, từ trong giáo trình, tập bài giảng, bài tập thực hành, đến các bước dạy và học, và khâu kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, tiếng mẹ đẻ đôi khi vẫn được sử dụng và khi cần, thầy và trò có thể dùng tiếng Việt để tranh luận mà không vướng những rào cản ngôn ngữ, và có thể tập trung một cách hiệu quả vào nội dung chính.

Về ngữ liệu được chọn để phân tích, thì đó cũng là tiếng Pháp, và mỗi môn học (Ngữ âm-âm vị tiếng Pháp, Từ vựng tiếng Pháp, Hình thái-cú pháp tiếng Pháp...) đều đặt trọng tâm vào việc tiếp cận với ngôn ngữ Pháp và những quy luật của nó (về ngữ âm, từ vựng, hình thái và cú pháp...).

Riêng các môn Dẫn luận ngôn ngữ học, Ngôn ngữ tiếng Việt và Ngôn ngữ học đối chiếu thì, như trên đã đề cập, đều được giảng dạy bằng tiếng Việt, với các thí dụ minh hoạ, yếu tố ngôn ngữ chủ yếu là lấy trong tiếng Việt, có so sánh đối chiếu với các ngôn ngữ khác.

Về liều lượng các môn Lý thuyết tiếng so với tổng lượng chung của chương trình, thì tuỳ theo chuyên ngành đào tạo mà tỷ lệ có cao hơn hay thấp hơn đôi chút. Trường hợp ngành Ngữ văn tiếng Pháp là ngành có tỷ lệ các môn Lý thuyết tiếng cao nhất chẳng hạn, liều lượng trước đây (theo niên chế) và hiện nay (theo học chế tín chỉ) là:

Về giáo trình và bài giảng, phần lớn các giảng viên đều tự soạn giáo trình hay bài giảng bằng ngoại ngữ, và tổ chức photocopy để phát cho sinh viên. Các tư liệu này đều đã được tổ chức biên soạn và nghiệm thu, có phản biện khoa học. Do quan niệm chưa đồng nhất về yêu cầu của các môn Lý thuyết tiếng, nên mức độ khó dễ của các kiến thức ngôn ngữ sinh viên cần nắm vẫn không đều giữa môn này và môn khác, tỷ lệ thực hành-lý thuyết cũng rất đa dạng.

Về đội ngũ giảng dạy, do đặc điểm ngành nghề, ngoài các tổ viên Tổ Lý thuyết tiếng còn có một số thầy cô thuộc các tổ bộ môn khác đảm nhận giảng dạy. Các giảng viên này thuộc nhiều nguồn đào tạo sau đại học khác nhau: đào tạo Sau đại học Tiếng Pháp của ĐHSP Ngoại Ngữ Hà Nội, đào tạo Thạc sĩ Phương pháp giảng dạy Tiếng Pháp của ĐH Sư Phạm Huế, đào tạo (từ xa và tại Pháp) bậc DEA ngành Ngôn ngữ Tình huống của ĐH Rouen Pháp, và Tiến sĩ Khoa học Ngôn Ngữ ĐH Rouen Pháp.

3. Một số thành tựu của các nhà nghiên cứu tại Pháp về Giáo học pháp ngoại ngữ, Ngôn ngữ học và Công nghệ đào tạo

Để xác định vị trí thực sự của các môn Lý thuyết tiếng (hay các kiến thức về ngôn ngữ) trong đào tạo ngoại ngữ tiếng Pháp bậc đại học, cần điểm qua những thành tựu cơ bản đã được khẳng định trong nghiên cứu và đào tạo ngoại ngữ cũng như ngôn ngữ học và công nghệ đào tạo. Ở đây tôi xin dựa vào những gì đã được các nhà nghiên cứu tại Pháp khẳng định.

3.1. Giáo học pháp ngoại ngữ và Ngôn ngữ học ứng dụng (Didactique des langues étrangères et Linguistique appliquée)

Có một thời quan điểm thống trị trong giới nghiên cứu ở đại học của Pháp cho rằng giáo học pháp (phương pháp giảng dạy) ngoại ngữ chẳng qua chỉ là sự vận dụng của ngôn ngữ học vào giảng dạy, và giáo học pháp chỉ là một dạng ngôn ngữ học ứng dụng. Ngày nay cách nhìn đó đã lạc hậu, và những thành tựu mới của ngành giáo học pháp ngoại ngữ, được R.Galisson gọi tên là «didactologie des langues-cultures» (giáo học pháp hay phương pháp dạy/học ngôn ngữ-văn hoá), đã khẳng định tính độc lập của nó như một ngành khoa học thực sự, với phương pháp tiếp cận, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ngày càng phong phú đa dạng, tận dụng những thành tựu nghiên cứu của nhiều ngành khoa học liên quan.

3.2. Ngôn ngữ học và Khoa học ngôn ngữ (Linguistique et Sciences du langage)

Nhưng không vì thế mà ngành ngôn ngữ học tại Pháp ngày càng «nhỏ bé» đi. Nó đã phát triển không ngừng, từ việc nghiên cứu ngôn ngữ như một hệ thống, nó còn quan tâm nghiên cứu ngôn ngữ như một công cụ trong giao tiếp, gắn với tình huống, ngữ cảnh, người phát ngôn, người tiếp nhận... Ngoài những chuyên ngành cổ điển như âm vị học, hình thái học, từ vựng học, cú pháp học, ngữ nghĩa học, bản thân ngành ngôn ngữ học đã mở rộng phạm vi nghiên cứu với những chuyên ngành mới như ngữ dụng học, lý thuyết phát ngôn, lý thuyết tương tác ngôn ngữ, xã hội-ngôn ngữ học, tâm lý-ngôn ngữ học... Tại Pháp, ngành nghiên cứu ngôn ngữ ở các bình diện hệ thống và công cụ đa dạng như thế và trong sự giao thoa liên kết với các ngành khoa học khác đã được gọi tên là «sciences du langage» (khoa học ngôn ngữ) thay cho tên gọi truyền thống «linguistique» (ngôn ngữ học). Tuy vậy, ngày nay tên gọi «linguistique» vẫn được sử dụng và có thể chỉ có nghĩa là khoa học về ngôn ngữ như một hệ thống, hoặc bao gồm cả nghĩa mở rộng là khoa học về ngôn ngữ như một công cụ.

Chính trên tinh thần mở rộng phạm vi nghiên cứu này mà từ những năm 90 của thế kỷ XX Khoa Descilac (Nghiên cứu ngôn ngữ và Truyền thông) tại Đại Học Rouen đã đào tạo các chuyên ngành «Ngôn ngữ tình huống» (bậc DEA, tương đương Thạc sĩ) và «Khoa học ngôn ngữ» (bậc Tiến sĩ) mà rất nhiều sinh viên và giáo viên Việt Nam đã theo học trong khuôn khổ chương trình Đào tạo từ xa và học tại Pháp với học bổng của Đại sứ quán Pháp.

3.3. Ngôn ngữ và văn hoá

Ngày nay, mục tiêu dạy học ngoại ngữ không giới hạn ở việc rèn luyện cho người học năng lực ngôn ngữ mà còn nhằm phát triển năng lực văn hoá, thậm chí là năng lực liên văn hoá (compétences interculturelles). Học ngoại ngữ cũng là tiếp cận một nền văn hoá mới, học cách nhận biết một môi trường thiên nhiên và xã hội khác, những ứng xử, quan niệm và nhận định khác với mình và dân tộc mình. Năng lực văn hoá cũng không còn đóng khung trong những kiến thức cố định về đất nước Anh, Pháp hay Mỹ và con người Anh, Pháp, Mỹ, và không đơn giản là so sánh một cách máy móc, thô thiển giữa văn hoá nước ngoài và văn hoá mẹ đẻ, mà hướng đến sự thấu hiểu nền văn hoá mới, một nền văn hoá (cũng như bao nền văn hoá khác) luôn ở trong trạng thái động, giao thoa và tương tác với các nền văn hoá khác, ảnh hưởng hỗ tương với các nền văn hoá khác.

Không dừng lại ở chỗ hiểu biết, năng lực liên văn hoá còn thể hiện ở sự trải nghiệm liên văn hoá, ở đó văn hoá nước ngoài (đất nước, con người, ngôn ngữ, các thói quen, tục lệ...) không là «cái để biết», mà còn là «kẻ khác» đặt trong thế giao tiếp, tương tác với người học, thể hiện qua năng lực giao tiếp phù hợp với quy tắc ứng xử của xã hội và văn hoá nước ngoài. Năng lực liên văn hoá còn thể hiện ở những cảm nhận, nhận định, phê phán...có tính chủ kiến (subjectif) của người học đối với những yếu tố thuộc văn hoá nước ngoài. Ngoài ra, không chỉ chú trọng đến mối quan hệ giữa người học với văn hoá nước ngoài, năng lực liên văn hoá còn quan tâm đến mối quan hệ giữa người học với văn hoá mẹ đẻ. Trong quá trình học ngoại ngữ, những hiểu biết và trải nghiệm về văn hoá nước ngoài góp phần củng cố, làm phong phú thêm cho những hiểu biết và trải nghiệm về văn hoá mẹ đẻ, và ngược lại.

3.4. «Dạy học», «dạy và học», «dạy-học», «dạy/học»

Theo R.Galisson, đối tượng nghiên cứu của ngành giáo học pháp là hoạt động của lớp học với thời gian đã thay đổi rất nhiều và có thể được biểu hiện qua cách viết như sau: đó là hoạt động...

(1) dạy học (enseignement),

(2) dạy và học(enseignement et apprentissage),

(3) dạy-học (enseignement-apprentissage),

(4) dạy/học (enseignement/apprentissage).

Qua đó có thể thấy việc học ngày càng được quan tâm thích đáng. Từ chỗ (1) chỉ quan tâm đến hoạt động giảng dạy của thầy, giáo học pháp đã lần lượt (2) thêm vào đó hoạt động của trò, (3) xem giảng dạy và học tập là hai hoạt động có quan hệ khăng khít, và cuối cùng (4) xem đó là hai mặt không thể tách rời của một hoạt động duy nhất. Thậm chí, giáo học pháp hiện đại còn cho rằng trong tương quan giữa hoạt động của thầy và trò, thì việc học của trò được xem là trung tâm và việc giảng dạy dù cần thiết nhưng chỉ đóng vai trò hỗ trợ, tác động gián tiếp. Giáo viên được xem là người trợ thủ, hướng dẫn, giúp đỡ, trung gian... cho người học trong quá trình người học đi từ một tình trạng ban đầu đến một tình trạng cuối hay đích đến. Chính người học chứ không ai khác là nhân tố quyết định cho thành công hay thất bại của việc học.

3.5. Chuyên nghiệp hoá đào tạo và phương pháp tiếp cận qua năng lực (Professionnalisation và approche par compétences)

Trong công nghệ đào tạo ngày nay, đặc biệt trong đào tạo bậc đại học, càng ngày các nhà nghiên cứu càng phê phán việc đào tạo có tính chung chung, không nhằm đáp ứng một nhu cầu thực sự của xã hội, của thị trường việc làm. Từ đó các nhà nghiên cứu kêu gọi giới đại học quan tâm hơn đến việc chuyên nghiệp hoá quá trình đào tạo. Chương trình, nội dung đào tạo cần được xác định trên cơ sở xuất phát từ việc quy chuẩn các hoạt động nghề nghiệp (référentiel d’activités), từ đó xác định chuẩn kỹ năng của ngành nghề (référentiel de compétences) và cuối cùng là xây dựng chuẩn đào tạo (référentiel de formation), bao gồm cả đào tạo ban đầu (formation initiale) lẫn đào tạo nâng cao hay bổ sung (formation continue).

3.6. Tính liên ngành và tính xuyên ngành (Interdisciplinarité et transdisciplinarité)

Giữa các ngành khoa học tưởng chừng rất khác và xa nhau, các nhà nghiên cứu như E.Morin đã xác định là vẫn có nhiều mối quan hệ tiềm tàng và cho rằng trong nghiên cứu, đào tạo, hoạt động nghề nghiệp, cần phải tận dụng những mối quan hệ có tính liên ngành (interdisciplinaire) đó mới đáp ứng được tính phong phú đa dạng của cuộc sống. Để người học có thể tiếp thu và rèn luyện các kỹ năng, năng lực một cách tổng hợp và hiệu quả, giữa các bộ môn với nhau, giữa các phân môn trong từng bộ môn, nên tạo những cầu nối để những kiến thức, kỹ năng được kết nối với nhau thay vì tách rời theo ranh giới của từng phân môn, từng bộ môn riêng biệt. Ngoài ra, nhiều sự việc, hiện tượng có tính xuyên ngành (transdisciplinaire) có thể được tiếp cận từ nhiều góc độ, có thể được những chuyên ngành khác nhau cùng nghiên cứu, chứ không hoàn toàn chỉ thuộc về riêng một chuyên ngành nào.

4. Một số nhận định và định hướng về dạy và học Lý thuyết tiếng

4.1. Mục tiêu bộ môn và mục tiêu chung của ngành đào tạo

Dù thuộc bộ môn, chuyên môn nào, nhiệm vụ giảng dạy và đào tạo ở một khoa ngoại ngữ bậc đại học cũng cần tôn trọng bối cảnh chung, bám sát mục tiêu chung của ngành đào tạo, và tuỳ theo từng mục tiêu cụ thể đó mà nội dung, phương pháp tiếp cận, hoạt động của lớp học cũng cần được xác định cho thích nghi, phù hợp. Trong bối cảnh đào tạo biên phiên dịch viên, giáo viên ngoại ngữ, hay trong tương lai là nhân lực nắm vững ngoại ngữ chuyên ngành để phục vụ ngành du lịch, mục tiêu của bộ môn Lý thuyết tiếng cần bám sát từng mục tiêu đào tạo đó, nghĩa là trước mắt giúp sinh viên nắm một cách cơ bản và có hệ thống một số quy luật ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ đang học, nhằm hỗ trợ cho việc học của mình. Ngoài ra, các môn học Lý thuyết tiếng cũng cần trang bị cho sinh viên, giúp sinh viên nắm vững những tri thức, kỹ năng về lý thuyết ngôn ngữ và ngoại ngữ đang học cần thiết cho ngành nghề, hướng đến việc vận dụng chúng trong hoạt động nghề nghiệp sau này.

Một điều cần đặc biệt lưu ý nữa là không thể dạy lý thuyết tiếng (ngôn ngữ học) cho sinh viên ngành ngoại ngữ như dạy cho sinh viên chuyên ngành Ngôn Ngữ của các khoa Ngữ Văn, những người trong tương lai sẽ là giáo viên hoặc nhà nghiên cứu ngành Ngôn ngữ học. Tri thức, kỹ năng về lý thuyết tiếng tối thiểu cần có cho một giáo viên ngoại ngữ, một biên phiên dịch viên rất khác so với một giáo viên hay một nhà nghiên cứu chuyên ngành ngôn ngữ học. Điều tưởng như là lẽ tự nhiên này có khi vẫn là một mắc mứu, chưa đạt được sự đồng thuận chung, một số kiến thức ngôn ngữ học quá chuyên sâu không thật cần thiết cho sinh viên ngoại ngữ vẫn hiện diện trong nội dung một số môn lý thuyết tiếng, sinh viên vẫn phải học và thi.

4.2. Nội dung

Trong đào tạo của ngành ngoại ngữ, các môn Lý thuyết tiếng không nên đi vào những vấn đề quá chuyên sâu của ngôn ngữ học mà nên giới hạn ở một số kiến thức cơ bản về lý thuyết ngôn ngữ và ngoại ngữ đang học, những nội dung thuộc ngôn ngữ học miêu tả (đồng đại) kết hợp với ngôn ngữ học lịch sử (lịch đại). Nói cách khác, ngôn ngữ phải được xem xét từ góc độ tĩnh cũng như từ góc độ động của nó, với các biến thể về không gian, thời gian, điều kiện giao tiếp. Đó là ngôn ngữ xét như một hệ thống, nhưng cũng là ngôn ngữ xét như một công cụ, trong diễn ngôn, gắn với tình huống.

Cần kết hợp lý thuyết với thực hành, bên cạnh phần lý thuyết nên có rất nhiều bài tập thực hành. Phần lớn nội dung học phần nên xây dựng theo phương thức gợi mở, vận dụng những kiến thức sẵn có của người học, dẫn dắt người học tự khám phá những khía cạnh lý thuyết. Yếu tố siêu ngôn ngữ (métalangage) nên giới hạn ở mức vừa phải, chỉ sử dụng khi thật sự cần thiết. Sinh viên tiếp xúc với ngữ liệu, trực tiếp nhận thức và cảm nhận về các hiện tượng, quy luật, và thuật ngữ chỉ nên đóng vai trò củng cố.

Nội dung các kiến thức không nên chỉ bó hẹp cứng nhắc trong khuôn khổ của ngành ngôn ngữ học mà còn có thể nằm ở vị trí giao thoa của ngôn ngữ học với một số ngành thuộc khoa học ngôn ngữ và các khoa học nhân văn khác, theo cách hiểu là trên thực tế hiện nay ranh giới giữa các ngành khoa học mong manh hơn rất nhiều so với những gì chúng ta vẫn nghĩ trước đây. Ngoài ra, ngôn ngữ cũng là biểu hiện của văn hoá và là một công cụ chuyển tải văn hoá. Do đó, trong nội dung kiến thức ngôn ngữ và các kỹ năng liên quan, cần khai thác đặc trưng này, đặt ngôn ngữ trong tương quan với văn hoá, văn chương, lịch sử, đạo lý... là những yếu tố tuy bên ngoài nhưng tạo nên sức sống cho ngôn ngữ và thúc đẩy ngôn ngữ phát triển. Việc gắn ngôn ngữ với các yếu tố bên ngoài ngôn ngữ đó còn có thể làm cho nội dung môn học hấp dẫn thú vị hơn và góp phần tăng động cơ học tập cho người học.

Riêng trong đào tạo ngoại ngữ Pháp, phải hiểu ngôn ngữ Pháp không chỉ là ngôn ngữ của riêng đất-nước-hình-lục-giác (tức là nước Pháp), mà là ngôn ngữ chung của Pháp và các nước cùng sử dụng tiếng Pháp hay cộng đồng Pháp ngữ trong những biến thể đa dạng của nó.

4.3. Phương pháp dạy và học và nhiệm vụ của sinh viên

Nhiều hiện tượng, quy luật ngôn ngữ thuộc nội dung chương trình đã được sinh viên biết đến ít nhiều trong quá trình học thực hành tiếng, chứ không hoàn toàn là những kiến thức mới mẻ. Do đó xuất phát điểm của sinh viên về Lý thuyết tiếng hay Ngôn ngữ học không hoàn toàn là con số không, mà là một số kiến thức vụn vặt, rải rác, cần khơi gợi, tập hợp lại, và hệ thống hoá thành quy luật ngôn ngữ. Ở đây nên tận dụng việc kết hợp lý thuyết và thực hành trên tinh thần thực hành trước, lý thuyết sau. Cần tạo điều kiện cho sinh viên tiếp nhận, tìm tòi, tự khám phá qua những bài tập thực hành chuẩn bị trước (ở nhà hoặc tại chỗ), rồi từ đó suy ra quy luật về lý thuyết. Cũng có thể áp dụng tính biện chứng trong tiếp nhận và truyền đạt tri thức của cổ nhân (Socrate, Platon hay Khổng Tử) bằng việc khơi gợi và hỏi đáp, dựa vào những kiến thức mà sinh viên đã có một cách chưa hệ thống, hay đặt những câu hỏi mà sinh viên phải đọc một tư liệu và khai thác nó để tìm câu trả lời. Ngữ liệu để phân tích có thể là những ngữ liệu văn học, báo chí, hay ca từ... được sử dụng như ngữ cảnh để phân tích các tiếp tố, nghĩa hay cấu tạo từ, từ cổ, âm tiết, cú pháp... Nhìn chung, nên kêu gọi, dẫn dắt sinh viên để họ tư duy và khám phá, thông qua những bài tập thực hành với ngữ liệu lấy từ cuộc sống, chứ không cứng nhắc theo trật tự lý thuyết đi trước, thực hành theo sau chỉ để ứng dụng. Điều này cũng phù hợp với nhiệm vụ của chúng ta, là vừa dạy chữ, tri thức, nhưng đồng thời cũng dạy các em làm người, biết cảm xúc với cái đẹp của cuộc sống và trân trọng những giá trị nhân văn. Những thí dụ về tình huống lớp học dẫn ra ở phần đầu tham luận là một phần những nỗ lực của bản thân tôi trong việc áp dụng phương thức gợi mở và kết nối này.

Như vậy, tiến trình của môn học nên đặt trọng tâm vào việc học của sinh viên, và giảng viên có vai trò tổ chức, thiết kế, giao nhiệm vụ, dẫn dắt, khơi gợi... và đúc kết. Việc học phải là một quá trình biến chuyển thật sự mà cái đích chính là tri thức và kỹ năng về Lý thuyết tiếng hay Ngôn ngữ học. Có thể nói, với thoả thuận được xác định ngay từ đầu như vậy, nếu sinh viên không tự vận động, không soạn trước bài, thì tôi không thể dạy học được. May mắn thay, rất ít khi tôi gặp tình huống này, và chỉ cần một lần sinh viên thiếu hợp tác, và tôi tuyên bố không thể dạy tiếp được, là sau đó các em rút ngay kinh nghiệm, tự uốn nắn và đâu lại vào đó, thậm chí tình hình có thể nói là còn tốt hơn trước đó nữa.

Ngoài ra, ở môi trường đại học việc phân chia thành các bộ môn, các phân môn là cần thiết và khoa học, tuy nhiên những ranh giới có tính lý thuyết đó không phải là biên giới cứng nhắc bất di bất dịch và bất khả xâm phạm. Trong từng tình huống cụ thể, mỗi giảng viên cần tận dụng khả năng giao thoa giữa Lý thuyết tiếng và các bộ môn khác, giữa các môn Lý thuyết tiếng với nhau để giảng dạy và tạo điều kiện giúp sinh viên tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng, năng lực một cách nhịp nhàng, nhuần nhuyễn, có tính liên kết và có hiệu quả, tránh sự tiếp thu riêng lẻ, tách biệt giữa các bộ môn và phân môn. Trên cơ sở xác định và bám sát mục tiêu đặc thù của bộ môn Lý thuyết tiếng và của từng phân môn, cần tạo cầu nối với những bộ môn, phân môn khác, bằng cách vừa sử dụng những kiến thức hay công cụ của những bộ môn, phân môn khác như những phương tiện bổ trợ trong dạy và học của mình, vừa giúp sinh viên vận dụng những gì tiếp thu được từ bộ môn Lý thuyết tiếng và phân môn mà mình đảm trách để hỗ trợ cho việc học các bộ môn và phân môn khác.

Thay lời kết

Trong khuôn khổ một bài tham luận hội thảo, tôi không có tham vọng đề cập đến tất cả các khía cạnh đáng bàn liên quan đến việc dạy và học các môn Lý thuyết tiếng hay Ngôn ngữ học trong đào tạo ngoại ngữ ở bậc đại học. Những nhận định, định hướng trên là kết quả của nhiều năm tích luỹ kinh nghiệm và tìm cách nâng hiệu quả dạy các môn Lý thuyết tiếng mà bản thân tôi được phân công đảm trách ở khoa Tiếng Pháp Đại học Sư Phạm Huế, và nay là Đại học Ngoại ngữ Huế. Trên thực tế, trình độ về ngoại ngữ Pháp của sinh viên ngày càng thấp ảnh hưởng nghiêm trọng đến việc tiếp thu có hiệu quả các môn đòi hỏi tư duy, suy luận trên cơ sở am hiểu ngoại ngữ như Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, Lý thuyết tiếng... Và «nỗi đau này không chỉ riêng ai», đặc biệt trước những quy định mới ban hành của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về ngoại ngữ, ít nhiều thiếu mặn mà với những ngoại ngữ không phải là tiếng Anh.

Nhìn chung, các môn Lý thuyết tiếng có thể là một thế mạnh nếu khai thác được tính đặc thù của mình và được kết nối một cách hợp lý với các môn học khác, tạo nên hiệu quả chung. Nhưng nó cũng có thể là một nguy cơ và rào cản, nếu không tự xác định được vai trò và vị trí của mình trong bối cảnh chung, tự đóng khung và xa rời những nỗ lực tổng hợp nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo chung của ngành nghề. Tổ chức dạy và học mà không tự tiên liệu, thiếu kết nối, thiếu quan điểm lịch sử cụ thể như thế, cũng có nghĩa là tự dẫn mình vào một đường hầm tối tăm mà chẳng bao giờ có một ánh sáng nào loé lên ở cuối.

Tư liệu tham khảo

- ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, PORCHER Louis, 1996, Éducation et communication interculturelle, PUF l’Educateur, Paris, 192 tr.

- GALISSON Robert, 1998, “Le ‘Français langue étrangère’ montera-t-il dans le train en marche de la ‘Didactique scolaire’?” in ELA, Revue de Didactologie des langues-cultures, số 111, tr. 265-286

- Khung chương trình đào tạo Đại học theo niên chế (2006) và theo học chế tín chỉ (2008) của Khoa Tiếng Pháp, Trường ĐH Ngoại Ngữ - ĐH Huế

- MORIN Edgar, «Sur l’interdisciplinarité» in L’Autre Forum: mai 2003, pp.5-10 - www.mcxapc.org/docs/conseilscient/morin_interdisciplinarite_021103.pdf

- Phạm Thị Anh Nga, 2005, «Ranh giới và tính liên thông trong dạy và học ngoại ngữ. Vận dụng các khái niệm “interaction”, “interculturalité” và “interdisciplinarité” vào dạy và học ngoại ngữ», Thông báo Khoa Học ĐH Ngoại Ngữ Huế số 1 / 2005, tr.105-112 - http://phamthianhnga.blogspot.com/2008/08/ranh-gii-v-tnh-lin-thng-trong-dy-v-hc.html

- Phạm Thị Anh Nga, 2007, «Dix recommandations ou Repenser la formation professionnalisante des enseignants de français en termes d’approche par compétences», Kỷ yếu Hội thảo khu vực ĐNÁ về Đào tạo chuyên nghiệp tiếng Pháp dựa trên chuẩn kỹ năng (Siem Reap), tr.9-15 - http://phamthianhnga.blogspot.com/2008/09/dix-recommandations-ou-repenser-la.html

- PORCHER Louis, 1995, Le français langue étrangère - Émergence et enseignement d’une discipline, Hachette Éducation, 97 tr.

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC "GIÁO DỤC NGÔN NGỮ TẠI VIỆT NAM"
Hội Ngôn Ngữ Học TP.HCM - 20/12/2008

Vì sao trong đêm thánh (1974)

Tháng sáu. Bài vở ngày thi bao trùm, choáng lấp hết bao ý nghĩ của cô bé. Trong khối óc bé tí xiu của cô lúc nào cũng chập chờn những hình ảnh a b c d ríu rít nối đuôi nhau như chuỗi xích dài lóng lánh. Buổi tối, giấc ngủ muộn màng không còn đưa cô bé phiêu du tới những khung trời mới lạ, hư ảo nữa. Toàn bộ tâm não đã được huy động tối ngày sáng đêm để phục vụ cho những định lý, phương trình, hàm số... Thi thoảng, cũng có đôi chút tiếc nuối khiến cô bé bỗng chốc ngẩn ngơ, tắc lưỡi. Khi chợt nhớ chi lạ chuỗi cười rộn rã của lũ bạn bè, không khí tĩnh yên giả vờ của lớp học những ngày sau cuối. Tưởng không thể nào rời bỏ được cái thế giới nhộn nhàng tiếng cười trong suốt, lũ bạn ríu rít dễ thương và căn phòng nhỏ đã thân quen suốt thời trung học. Căn phòng có chiếc cửa sổ trông xuống một góc đường vắng lẻ loi, giang sơn riêng của cô bé trong ngôi nhà rộng lớn của gia đình chú Hạ...

Thế mà tự dưng, sau khi xếp dọn sách vở, trả nợ sách đèn, cô bé đùng đùng viết thư xin ba mạ cho trở về phố cát, dẫu cho thành phố rộn ràng nơi đây vẫn hứa hẹn bao hướng đi rộng rãi và sáng ngời trong các ngành học. Mặc những lời can ngăn của chú thím Hạ, lũ bạn Phương Quế, Hạ Chi, Hạ Quyên, Hạnh Phước..., cô bé vẫn nhất quyết xin ba mạ cho trở về phố cát, quay trở lại mái nhà xưa.

Và cô bé sắp về phố cát thật, trước đôi mắt tròn xoe ngạc nhiên của Phi. Phi nói: tự dưng cái Thoa đùng đùng bỏ đi, Phi chẳng tài nào hiểu nổi. Cô bé cười rất tươi với bạn: Lá rụng về cội, Phi ạ.

- Dám rồi Phi cũng bỏ nơi này mà đi quá.

- Ơ hay, bạn quên giấc mộng lớn của bạn rồi sao?

- Đừng đùa nữa Thoa. Rồi chừng nào Thoa mới trở vào thăm chốn này?

- Không biết nữa Phi ơi. Tự nhiên Thoa ưa rời bỏ nơi này.

- Cái ưa của Thoa sao lạ quá vậy?

- Tại nó ... không quen.

Phi la lên:

- Thoa khỉ quá đi. Con gái ... khó hiểu !

Mà ông bạn Phi nói chẳng sai. Cô bé khỉ thật. Buổi sáng lên xe ca ra phi trường, cô bé đã thút thít khóc như thử đã bị ai buộc phải rời xa phố lớn không bằng. Khi Thoa đưa tay quệt vụng về hai hàng nước mắt còn nóng hổi trên má, ngoái nhìn hình ảnh cuối của thành phố vừa bỏ lại đàng sau, chiếc phi cơ đã bắt đầu di chuyển với tốc độ ghê hồn và trong thoáng chốc, thành phố từ xa chỉ còn là một lớp sương mờ hư ảo.

* * *

Tháng chín. Những hạt mưa lâm thâm đầu mùa dần làm quen với khí trời phố cát. Một sáng choàng người dậy rất sớm, cô bé co ro trong cái chăn khuynh kín cả tay chân, chỉ chừa có khuôn mặt ló ra để dòm khoảng trời bên ngoài cửa sổ. Những hạt mưa nhỏ xíu như những sợi tơ nối tiếp nhau gõ nhẹ vào khung cửa kính nghe thật vui tai làm cô bé thích thú. Hôm qua cô bé hỏi mạ: Bộ như ri là qua mùa mưa rồi hở mạ? Mạ nói: Ừ, con ni tệ quá, rứa là quên hết tiết thời của nơi ni rồi. Cô bé phụng phịu: Mấy năm ni con chỉ biết phố cát trong những ngày nắng hạ, mạ không tội nghiệp con chi cả. Chừ về đây con mới biết thành phố của mình mùa mưa trông dễ thương hơn mùa nắng nhiều, mạ hí. Ở phố lớn kia, mưa không đáng yêu đến như ri được.

Lúc gió mưa bắt đầu dầm dề khắp phố, cô bé cũng đang xoắn xít với một cổng trường mới, mấy bậc tam cấp lạ xa. Nhớ lúc đâm đơn vào Sư Phạm, bất chấp lời cản ngăn gần như đe doạ của Phi trong một lá thư viết từ phố lớn. Trời ơi, tướng tá của Thoa làm gì mà gõ đầu trẻ được, trẻ gõ đầu thì có. Cô bé chẳng giấu được nụ cười thích thú. Những Hạ Quyên, Hạnh Phước cũng nào ngờ nhỏ Thoa bốc đồng có tiếng trong bọn lại đại náo thế giới bạn bè bằng cách chọn lấy cái nghiệp có lắm ràng buộc xoay vần không kể xiết. Thành phố đông nghẹt người này bỗng dưng trống rỗng khi vắng bóng bạn thân, một đoạn thư của Phi có nói thế. Tin tức từ phố lớn cũng được Phi tận tình tường thuật, từ chuyện cây phượng trước sân trường cũ đã cho nhiều hoa vương vãi hơn năm trước, đến nỗi tiếc nuối của bạn bè trước một tình thân giờ đã cách xa. Bạn thân lo lắng cho ta quá đi thôi, chắc suốt kiếp ta cũng chẳng thể bù đắp nổi mối thâm tình vô cùng quí giá đó dâu Phi nhỉ.

Có một điều rất buồn cười là mặc dù cái ý nghĩ theo học ngành sư phạm ở phố cát này (ý nghĩ quá ư quái gở dưới mắt bạn bè) đã tựu hình trong một phút bốc đồng của cô bé, nhưng nó lại mở đầu cho một đam mê lớn lao thắp hồng cuộc sống. Phố cát nhỏ nhoi này cô bé cũng đã xa từ một ngày tuổi lớn, lúc trở về đi khắp những ngõ ngách ngược xuôi, cô bé lại cảm thấy xôn xao quá chừng và đôi khi một vài khung cảnh xa xăm nào đó lại nhắc về một thuở ngô nghê trước, dễ thương vô cùng. Thành ra vô tình cô bé như lạc vào cõi phúc đã đánh mất từ một thuở nào xưa. Buổi sáng cô bé đi học, mưa đã nặng hạt và cổng trường đầy ngập vũng nước mưa vẫn chưa kịp rút. Những cơn gió buốt lạnh đến tím cả mặt mày, làm run rẩy cả bờ vai gầy guộc. Nhớ bạn bè ngày trước quá chừng, Phi ơi, Hạnh Phước, Mai Chi, Hạ Quyên, Phương Quế ơi... Cô bé muốn khóc quá đi thôi.

* * *

Phi Phi. Lúc này ở phố cát của Thoa, trời lạnh ghê khiếp đó Phi Phi. Lạnh gấp bao nhiêu lần những buổi tối bạn bè xúm xít mừng réveillon vào dịp Noël ở phố lớn. Bỗng dưng Thoa nhớ vô cùng thành phố đã giam giữ Thoa suốt trong sáu năm đầy hạnh phúc. Nhớ cái rộn rịp của những ngày nào năm trước, cả bọn quay quần quanh cái bûche de Noël mà mới trông đã thèm đến rộn ràng cả tuyến nước bọt. Năm nay không có Thoa chung vui với bạn bè, không biết cái bûche có còn lớn như trước hay đã thu nhỏ đi một chút, đủ để làm ngậm ngùi những ánh mắt bao quanh. Thoa mong sao nó vẫn to như cũ và vẫn quyến rũ, để khi cắt bánh Phi vẫn nhớ chia phần cho Thoa và ăn giùm Thoa luôn thể. Điều này thì chả có gì là khó phải không Phi, ông bạn ham ăn ham uống của Thoa?

Muốn đóng thùng khí lạnh nơi đây gửi vào cho Phi Phi quá chừng. Cho Phi Phi biết, nhỏ Thoa này dẫu gầy ốm cách mấy vẫn đi đứng vững vàng với cái lạnh đến tím cả mặt mày như thế ni. Thoa không hiểu vì sao khí lạnh của Đà Lạt làm môi má thêm hồng, trong khi phố cát này lạnh chỉ khiến mắt môi tím dách. Có một thầy giáo lớp Thoa đã nói: Lúc ni hết còn gót son, gót hồng hay gót ngọc nữa, mà chỉ là gót tím. Phi Phi hiểu vì sao không? Tụi con gái ở đây đi học thì che ấm cả người, chỉ chừa có hai bàn chân đôi khi co ro thật tội nghiệp trong mỗi một đôi guốc gỗ. Nhà của Thoa không xa trường là mấy, nhưng cũng đủ khiến cái lạnh thấm vào lục phủ ngũ tạng trên quãng đường từ nhà đến trường. Thoa có một đám bạn cùng lớp rất chi là dễ thương. Những lúc trời lạnh lẽo như thế này, cả bọn thường đứng ở hành lang lớp học, ôm cứng lấy nhau tìm hơi ấm (dĩ nhiên là Thoa chỉ phải chia động từ ôm này với mấy đứa bạn gái thôi). Giờ ra chơi, cả lũ túa ra khỏi lớp, đứng xúm lại thành từng đám nhỏ, xuýt xoa vì lạnh và rên hừ hừ nghe buồn cười hết sức. Vậy mà Phi Phi biết không, đang mùa lạnh như vầy mà cả bọn rất hăng hái tham dự những buổi du ngoạn của lớp. Buổi sáng, tụi Thoa xách theo mỗi đứa một ổ bánh mì chả thịt, đạp xe lên tới lăng tẩm, ca hát vang lừng cho tới chiều lại gò lưng trên xe đạp, quay trở về nhà. Giáng sinh này tụi Thoa cũng chỉ mừng lễ bằng một cuộc du ngoạn ở Khiêm Lăng. Không có bûche de Noël, bàn tiệc nhỏ ấm cúng như mọi lần ở phố lớn với Phi Phi. Buổi trưa tụi Thoa đóng đô trên đỉnh một ngọn đồi nhỏ cạnh một hồ sen ngập lá, bày lắm trò chơi quái ác khiến nhiều phen cả bọn khoái chí cười vang. Cái bao giấy vo tròn được chuyền tay và ngừng lại trong tay nhỏ bạn ngồi bên phải Thoa, cùng lúc với bài hát vừa chấm dứt. Nhỏ ấy mở tờ giấy ngoài cùng ra: «Yêu cầu bạn hôn người bên trái một cái và tát người bên phải một cái». May cho nhỏ: kẻ được hôn là Thoa và người lãnh cái tát trên má là một anh chàng, bằng ngược lại chắc nhỏ khóc lên mất...

Phi Phi. Đêm Chúa ra đời chắc Phi phải là người đến dự lễ nhà thờ sớm hơn ai hết phải không ông bạn tuy ham ăn ham uống nhưng rất ngoan đạo của Thoa? Năm nay e Phi Phi đành thất nghiệp vì chả có Thoa ở cạnh để giả vờ giận dữ la mắng Thoa: Con gái gì vô đạo vô thần. Thoa đã chẳng bảo với Phi Phi chỉ tới khi Thoa lỡ thương ông nào là con chiên ngoan của Chúa, Thoa mới chịu khó yêu Chúa thêm một chút và siêng năng dự lễ ở nhà nguyện thêm một chút đó sao. Và lúc này Thoa vẫn anh dũng một bóng lẻ loi trên khắp mọi ngõ ngách của phố cát, tim chưa dám gửi ai giữ hộ, sợ người ta mang ra hàng thịt cầm bán quá đi. Chả hiểu tại Thoa là gỗ đá cát sỏi gì hay sao mà tối ngày cứ lừng khừng, tim hồn chả chịu nhịp bậy một lần xem sao. Một ngày nào đó không xa, chưa thấy Thoa thức dậy đánh răng rửa mặt, e mạ vào phòng sẽ bắt gặp Thoa đã hoá thành cục đá, viên sỏi hay mảnh gỗ nào mất, Phi Phi nhỉ. Lúc này Thoa vẫn cảm thấy hạnh phúc vô ngần đó Phi Phi, cõi phúc của Thoa vẫn là chiếc lồng son ba mạ, lũ bạn bè mới cũ và tình thân quá đỗi kỳ cục đã tìm thấy ở Phi Phi. Phải vậy không Phi Phi, ông bạn vừa lớn vừa nhỏ, đã thông suốt cả những ý nghĩ của Thoa, mà Thoa hiểu rõ hơn ai hết. thích hơn ai hết nhân hệ số hai cái tên Phi của ông? (Ở phố lớn kia, có còn ai gọi ông bạn là Phi Phi nữa không?)

Đêm giao thừa, Thoa vẫn lẩn quẩn quanh mấy con đường, co ro trong áo lạnh ngó thiên hạ nhộn nhịp đi lễ nửa đêm. Áo xanh, áo đỏ, áo vàng... đủ màu áo chao lượn trước mắt Thoa, mờ ảo dưới những sợi mưa bay lất phất. Và Phi Phi biết không, Thoa vẫn hạnh phúc một mình một bóng, chiếc áo màu tím nhạt lẩn khuất như vì sao lẻ loi ở kia. Dám chừng trong phút giây này, ở một nơi nào đó của phố lớn, Phi Phi cũng đang ngước nhìn lên vì sao lạc loài này, nhớ tới những sắc màu mà Thoa đã gán cho tiết mùa mưa nắng: xuân hồng, hạ trắng, thu vàng, đông tím.

17h (21.10.1974)

Báo TUỔI NGỌC (số 150, phát hành ngày 18-12-1974)
tuyển tập thơ văn giáng sinh

 ( Ảnh tư liệu : Huyvespa )

có thuở mưa trên đồi núi

ừ thôi chỉ một mùa hoa
trên đồi thông ngút ngàn xa gió hờn
bước về sao thấy bâng khuâng
sao hàng mây nhỏ lâm thâm khóc hoài
mưa lưa thưa mãi không nguôi
ướt vai tóc để ngậm ngùi gió reo
lòng ta vướng sợi mưa chiều
về tương tư cảnh núi đồi mưa bay
ừ thôi chỉ thoáng mơ này
ta về gửi núi nhờ mây trông chừng
mai ta đi lạc vào rừng
cũng nghe quen thuộc tựa chừng nơi đây
có thông từng chặp lung lay
nhìn người một thuở mưa bay trên đồi


phạm thị anh nga 
tuyển tập Áo Trắng

LES MARQUEURS TEMPORELS ET ASPECTUO-TEMPORELS DE LA LANGUE VIETNAMIENNE (1997)

Présenté par PHAM THI Anh Nga (DEA Langage en situation)

UNIVERSITÉ DE ROUEN

FACULTÉ DES LETTRES ET DES SCIENCES HUMAINES

DÉPARTEMENT DES SCIENCES DU LANGAGE ET DE LA COMMUNICATION
S.L. 4621 - QUESTIONS DE SYNTAXE (Laurent GOSSELIN)

Introduction

Alors que le temps est reconnu comme un paramètre inhérent des verbes dans les langues indo-européennes, et que les études portant sur le temps s'y consacrent à l'analyse et à l'opposition des temps morphologiques des verbes, qu'en est-il de la langue vietnamienne? Quels peuvent être les marqueurs temporels du vietnamien? L'attribution des valeurs temporelles aux adverbes vietnamiens «đã», «đang», «sẽ»... qui, apparemment, représentent les trois dimensions du passé, du présent et du futur est-elle pertinente? Tels sont les points que je me suis proposé d'observer dans ce travail.

Pour ce, je passe en revue les traits caractéristiques du vietnamien au point de vue morpho-syntaxique, avant d'aborder l'étude du temps linguistique et de ses marqueurs en cette langue.

1. Caractéristiques morpho-syntaxiques de la langue vietnamienne

L'une des caractéristiques fort étonnantes de la langue vietnamienne contemporaine, par rapport aux autres langues orientales, c'est qu'elle utilise, comme le français et d'autres langues occidentales, l'alphabet latin, avec toutefois «une multitude de signes diacritiques plus déroutants les uns que les autres» (A.DAUPHIN 1993: 65). En fait, le Vietnam a pu conserver, malgré maints événements qui ont traversé son histoire, une unité et une autonomie linguistiques, à savoir sa langue nationale, le quốc ngữ, avec ses variantes dialectales et ses emprunts à d'autres langues, et en adoptant cette écriture romanisée importée par les missionnaires français, portugais, italiens et espagnols entre 1620 et 1659, écriture qui rend beaucoup plus aisée l'acquisition de la langue que les idiogrammes chinois.

Pour ce qui est des traits les plus représentatifs du vietnamien du point de vue morpho-syntaxique, on peut citer:

1. 1. Au point de vue morphologique

Alors que le «mot» reste un concept de base pour la description des langues indo-européennes, les linguistes vietnamiens ont du mal à définir le mot vietnamien, l'unité de base étant ce que les grammairiens appelaient «tiếng» (unité phonique) et «chữ» (unité graphique), entité linguistique revêtant une forme et réduite à une syllabe, et qui pourrait être traduite en français par morphosyllabème (A.DAUPHIN, 1993: 66). Le mot, tel qu'on le conçoit dans les langues européennes, peut être en vietnamien d'une ou de plus d'une syllabe, mais le «mot graphique» est toujours monosyllabique: ainsi les mots «ngữ pháp» (grammaire) et «cú pháp» (syntaxe) se composent chacune de deux syllabes écrites séparément. Comme dans toute langue isolante, chaque concept peut se limiter en vietnamien à une syllabe invariable composée a priori d'un noyau vocalique susceptible d'être précédé et / ou suivi d'une consonne. Dans «pháp» par exemple, «á» constitue le noyau vocalique, «ph» la consonne initiale et «p» la consonne finale (le vietnamien est une langue à syllabation fermée).

Le mot vietnamien, que ce soit un nom, un verbe ou un adjectif, reste toujours invariable. Ainsi, les marques du genre, du nombre, de la personne... du français n'ont pas d'équivalence dans la langue vietnamienne. On dirait «một tờ giấy» (une feuille de papier) et «nhiều tờ giấy» (plusieurs feuilles de papier) sans que «tờ giấy» (feuille de papier) subisse le moindre changement de forme; «sinh viên» (étudiant) peut désigner aussi bien un étudiant qu'une étudiante, et pour plus de précision, on dirait «nam sinh viên» ou «nữ sinh viên», «nam» et «nữ» étant eux-mêmes des mots qui signifient «masculin» et «féminin»; quant aux verbes, ils ne se conjuguent jamais: «tôi hát» (moi-chanter), «chúng tôi hát» (PLUR moi ou nous-chanter), «nó hát» (lui ou elle-chanter)...

1.2. Au point du vue syntaxique

1.2.1. Structure de la phrase vietnamienne

- Les combinaisons des mots vietnamiens à l'intérieur d'un syntagme ou d'une phrase se font normalement suivant la règle de la détermination. C'est l'élément qui suit qui détermine l'élément qui précède

Cậu tôi (oncle-moi): mon oncle
Nhà cậu tôi (maison-oncle-moi): la maison de mon oncle

- La phrase vietnamienne est aussi caractérisée par une indétermination, un manque de précision, dus à un mode d'expression courant chez les Vietnamiens (omission courante du sujet, par exemple) qui laissent à l'interlocuteur le soin de compléter leur pensée (LÊ VĂN LÝ 1988: 75):

Nghĩ cho cùng cũng do số mạng.
(réfléchir-jusqu'à-bout - aussi-à cause de- destin)
= Si nous réfléchissons jusqu'au bout (ou : en fin de compte), (nous verrons que) c'est à cause du destin.

Tối rồi.
(nuit-déjà)
= Il fait déjà nuit. Il est tard.

Có tiền cũng chẳng làm gì được.
(avoir-argent-aussi-ne pas-faire-quoi-gagner)
= Même si on avait de l'argent, on ne pourrait rien faire.

- Alors que la phrase passive est d'usage courant en français, elle prendra en vietnamien cette forme:

Nó được bạn bè thương.
(lui - être,gagner - amis - aimer)
= Il est aimé de ses amis.

- Le vietnamien a tendance à utiliser davantage de verbes que le français; alors qu'en français on a les deux formes «avant de partir» et «avant le départ», le vietnamien n'en connaît qu'une, «trước khi đi» (avant-moment-partir). Ou encore:

Tôi nhớ lời mẹ dặn.
(moi-penser à-parole-mère-recommander)
= Je pense aux recommandations de ma mère.

Tôi muốn ghi hết những lời thầy giảng.
(moi-vouloir-noter-tout- les - parole-professeur-expliquer)
= Je voudrais noter toutes les explications du professeur.

1.2.2. La place des mots dans la phrase, valeur et fonction

L'invariabilité des mots vietnamiens fait que leur fonction à l'intérieur d'une phrase (sujet ou prédicat) et la catégorie grammaticale (nom, verbe, adjectif...) sont étroitement liées à la place qu'ils occupent dans la phrase en question.

Ainsi l'ordre S + V + Compl. est de loi, même dans les phrases interrogatives:

Bố mẹ yêu tôi lắm. / Tôi yêu họ lắm.
(père-mère-aimer-moi-beaucoup) / (moi-aimer-eux-beaucoup)
= Mes parents m'aiment beaucoup. / = Je les aime beaucoup.
(tôi: COD) / (tôi: sujet)

Ai gọi đấy? / Gọi ai đấy?
(qui-appeler-là) / (appeler-qui-là)
= Qui est-ce qui appelle? / = Qui est-ce que tu appelles?
(ai: sujet) / (ai: COD)

Alors qu'en français, les critères formels peuvent aider à distinguer un nom d'un verbe, il n'en est pas le cas pour le mot vietnamien qui reste invariable: «gói» peut être un nom (= paquet) ou un verbe (= empaqueter) suivant le contexte, de même «xách» est un verbe dans le premier cas et un nom dans le deuxième cas:

xách cặp đi học / xách du lịch
(porter-cartable-aller-étudier) / (sac-voyage)
= aller à l'école avec son cartable / = sac de voyage

Notons que la présence d'un classificateur (qui est d'ailleurs facultatif) permet de reconnaître un nom: «(cái) xách», «cái» étant un classificateur.

1.2.3. Adjectifs / verbes

La distinction entre adjectifs et verbes a toujours été un sujet de débat fructueux entre linguistes vietnamiens. En fait, on ne peut calquer la détermination des adjectifs et des verbes du français à la description des unités linguistiques du vietnamien, comme le faisaient d'ailleurs les grammairiens de l'époque sur le modèle de la grammaire française.

La phrase vietnamienne se construit le plus souvent avec une copule vide, dans le cas où l'adjectif est le noyau du syntagme verbal:

Phim ấy hay thật nhưng hơi buồn.
(film-là - Ø - beau-vrai - mais - un peu-triste)
= Ce film est vraiment beau mais il est un peu triste.

Tôi lo quá.
(moi -Ø- inquiet-trop)
= Je suis trop inquiet (inquiète).

La tendance actuellement généralisée est de regrouper dans une même catégorie verbes et adjectifs du vietnamien, avec toutefois les deux sous-catégories de verbes et d'adjectifs; pourtant la distinction entre adjectifs et verbes semble peu pertinent pour certains linguistes qui la renoncent au profit d'une typologie sémantico-syntaxique de ces deux catégories réunies (verbes et adjectifs), où se distinguent différents types de procès: activités, parcours, états, attitudes... (NGUYỄN THỊ QUY 1995: 47-49).

2. Expression du temps dans la langue vietnamienne. Les marqueurs aspectuo-temporels.

Tout en laissant de côté le temps cosmique et le temps vécu, je me propose d'observer comment se manifeste le temps dans et par la langue vietnamienne.

2.1. Le temps en tant que catégorie grammaticale existe-t-il en vietnamien?

Alors que dans les langues indo-européennes, les verbes se conjuguent et offrent plus de trois temps morphologiques (pour exprimer le passé, le français en possède cinq, sans compter les formes surcomposées), les verbes vietnamiens ne se conjuguent pas. Invariable, le verbe garde toujours la même forme. D'où l'impossibilité de parler du temps verbal comme marqueur interne (inhérent au verbe).

Pour situer dans le temps un procès, on est obligé dans cette langue d'avoir recours à des moyens externes, c'est-à-dire des marqueurs extérieurs au verbe tels que «hôm qua» (hier), «sau này» (dans l'avenir)... pour le temps absolu, et «trước đó» (avant ça), «sau khi» (après)... pour le temps relatif. Il s'agit en fait des éléments appelés «compléments circonstanciels de temps» par la grammaire traditionnelle. Une fois mentionnés, les marqueurs du temps absolu suffisent pour localiser tous les procès du même contexte.

Tôi bảo vệ DEA tháng trước. Tôi hơi sợ nhưng mọi việc diễn ra tốt đẹp.
(moi-Ø-soutenir-DEA-mois-avant) (moi-Ø-un peu-inquiet-mais-tout-fait-Ø-se dérouler-bien-beau)
= J'ai soutenu mon DEA le mois dernier. J'étais un peu inquiet (inquiète) mais tout s'est bien passé.

2.2. Le temps linguistique et ses marqueurs

2.2.1. Les circonstanciels temporels

A côté des termes «quá khứ» (passé), «hiện tại» (présent), «tương lai» (futur ou avenir) qui représentent à la fois des notions de base de l'organisation du temps en général et celles du temps linguistique (déictique), le vietnamien offre, tout comme d'autres langues, un inventaire de marqueurs circonstanciels qui permettent de situer un procès dans le temps:

- par rapport au moment de l'énonciation, des circonstanciels de localisation temporelle déictique: «hôm qua» (hier), «ngày nay» (aujourd'hui), «ngày mai» (demain), «ngày mốt» (après-demain), «trước kia» (avant, jadis), «hiện giờ» (à présent), «sau này» (dans l'avenir)...

- par rapport à un autre procès, des circonstanciels temporels anaphoriques: «trước» (avant), «sau» (après), «trước khi» (avant de), «sau khi» (après), «trước đó» (avant ça), «sau đó» (après ça)...

Hôm qua tôi không nhận thư nó.
( hier - moi -non - recevoir-lettre-lui)
= Hier je n'ai pas reçu sa lettre.

Trước giờ ăn...
(avant-heure-manger)
= Avant le repas...

Trước khi đi nhớ ghé nhà tôi.
(avant de-partir-penser-passer-maison-moi)
= Avant de partir, pense à passer chez moi.

2.2.2. Les constructions à base nominale

D'après Nguyễn Thị Quy (1995:169), «les circonstanciels temporels du vietnamien sont toujours des syntagmes nominaux, introduits ou non par un actant marquant le cas (une ‘’préposition’’)». Ces syntagmes nominaux ont comme noyau un nom désignant le temps: khi (moment), lúc (instant), dạo (époque), giây (seconde), phút (minute), giờ (heure), hôm (jour), ngày (jour), đêm (nuit), tuần (semaine), tháng (mois), quý (trimestre), mùa (saison), năm (année), thập kỷ (décennie), thế kỷ (siècle), thời (temps), đời (vie), kiếp (vie)... , précédé ou non d'une préposition telle từ (depuis), vào (à), đến (jusqu'à), trong (en, pendant), trước (avant), sau (après) et éventuellement suivi d'une construction SUJET + PREDICAT.

Nó ra đi từ lúc trời còn tối
(il ou elle-sortir-partir-depuis-instant-ciel-encore-nuit)
= Il (elle) est parti(e) depuis qu'il faisait encore nuit.

Cuốn sách này tôi mua năm ngoái.
(volume-livre-voici-moi-acheter-année-retourner)
= Ce livre, je l'ai acheté l'année dernière.

Notons que ces constructions à base nominale reprennent certains des circonstanciels temporels (2.2.1.) sans les regrouper tous.

Dans ces constructions nominales les noms désignant le temps peuvent aussi être associés à des quantitatifs mỗi (chaque), một (un), những (des).

Mỗi khi đi ngang nàng đều thấy xúc động.
(chaque-moment-aller-devant-femme-également-voir - ému)
= Chaque fois qu'elle passe devant, elle se sent émue.

2.2.3. Des adverbes de temps aux adverbes aspectuo-temporels

a) Plus associés aux verbes et aux adjectifs sont des adverbes servant à exprimer le temps (relatif ou absolu), dont les plus courants sont «đã», «đang», «sẽ», souvent reconnus comme représentant le passé, le présent et le futur:

Chúng ta đã chiến đấu, đang chiến đấu và sẽ mãi chiến đấu.
( nous - DA - lutter - DANG- lutter - et -SE-toujours- lutter)
= Nous avons lutté, nous luttons et nous lutterons toujours.

Hôm qua tôi không nhận thư nó nhưng trước đó nó đã điện thoại cho tôi.
( hier - moi - non - recevoir-lettre-lui- mais- avant ça-lui-DA-téléphoner -à-moi)
= Hier je n'ai pas reçu sa lettre mais il m'avait téléphoné.

b) Pourtant, on ne peut considérer «đã», «đang», «sẽ» comme adverbes de temps marquant respectivement le passé, le présent et le futur, comme le montrent les exemples suivants, où on peut noter l'absence de ces adverbes:

Tôi sinh đầu năm thân.
(moi-Ø-naître -début-année-singe)
= Je suis né(e) au début de l'année du Singe.

Tôi học ở đại học Rouen.
(inoi-Ø-étudier-à-université-Rouen)
= Je fais mes études à l'Université de Rouen.

Có lẽ mai trời mưa.
(peut-être - demain- ciel-Ø-pleuvoir)
= Demain il va peut-être pleuvoir.

D'autre part, il est des cas où «đang» (reconnu comme indice du présent) correspond à un procès du passé, et «đã» (reconnu comme indice du passé) est lié à un procès du présent:

Mới tháng trước, cây cối còn đang xanh, mà nay đã vàng rực.
(seulement-mois-avant-arbres-encore-DANG-vert-mais-maintenant-DA-jaune­éclatant)

= Il y a un mois seulement, les arbres étaient encore verts, mais à présent ils sont déjà d'un jaune éclatant.

De même:

Đã sắp đến ngày đi.
(DA-bientôt-arriver-date-départ)
= Ce sera bientôt le jour de départ.

Chúng tôi vừa đang định tìm anh. [1]
(nous - venir de-DANG-avoir l'intention-chercher-grand frère)
= Nous avions justement l'intention de te chercher.

C'est en analysant ces limites dans l'expression du temps des adverbes «đã», «đang», «sẽ» que Nguyễn Kim Thản en arrive à cette conclusion: «le temps n'est pas une catégorie grammaticale inhérente du verbe vietnamien , đã, đang, sẽ, vừa, mới... sont des mots exprimant l'aspect-temps, c'est-à-dire le déroulement ou l'accomplissement dans le temps» (1977: 178).

c) Nguyễn Kim Thản propose ainsi une classification des adverbes aspectuo-temporels:

- «sắp», «sẽ», «vẫn», «lại»... exprimant le futur ou le prolongement du procès jusqu'à un moment du futur

- «vừa», «mới», «đã», «đã từng», «đang» exprimant le passé et le réel (ce qui commence dans le passé et qui se prolonge jusqu'au moment de l'énonciation).

Un essai de traduction en français de ces adverbes (empruntée à PHAN CẢNH, Dictionnaire Vietnamien-Français, 1995) ne peut expliciter toute leur valeur mais aidera à la compréhension de chacun d'eux:

sắp: sur le point de
sẽ: mot qui marque le futur ; nó sẽ ăn: il mangera
vẫn: encore, toujours
lại: de nouveau
vừa, mới, vừa mới: venir de
đã; déjà ; đã xong: c'est fait
đang: pendant, en train de , đang ăn: en train de manger

Ce petit texte permet de contextualiser ces adverbes: «Trời sắp tối. Tôi vẫn ngồi ngoài vườn. Lại thêm một ngày nữa không có tin nhà. Có phải ai vừa (mới) gọi tên tôi?»

Trời sắp tối.
(ciel-sur le point de-nuit)
= Il va bientôt faire nuit.

Tôi vẫn ngồi ngoài vườn.
(moi-toujours-assis-dehors-jardin)
= Je suis toujours assis(e) dans le jardin.

Lại thêm một ngày nữa không có tin nhà.
(de nouveau-ajouter- un -jour-encore-ne pas-avoir-nouvelles-maison)
= Ça fait un jour de plus que je suis sans nouvelles de chez-moi.

Có phải ai vừa (mới) gọi tên tôi?
(avoir-oui -qui- venir de -appeler-nom -moi)
= Est-ce quelqu'un vient de m'appeler?

Pour Hoàng văn Thung (1994:36), ces mêmes adverbes marquent des valeurs modales: le réel ou l'irréel. Le réel est représenté par «đã», «đang», «mới», «vừa»..., l'irréel par «sẽ», «sắp». Ces valeurs modales sont liées au temps: le réel pour le passé et le présent, et l'irréel pour le futur.

Nguyễn thị Quy (1995:51-54) y ajoute «đã rồi» et «rồi», marqueurs anaphoriques et synomymes de «đã». Ces éléments se disposent suivant cet ordre dans la phase:

Tôi đã ăn sáng. (moi-DA-manger-matin)
Tôi ăn sáng rồi. (moi-manger-matin-ROI)
Tôi đã ăn sáng rồi. (moi-DA-manger-matin-RÔI)
= J'ai pris mon petit déjeuner.

d) Emploi des adverbes aspectuo-temporels.

Nguyễn Kim Thản cite ces cas où l'emploi des adverbes aspectuo-temporels est obligatoire et ceux où il est impossible (1977: 180-184):

* Emploi obligatoire:

+ Quand il s'agit de positionner un procès par rapport au moment de l'énonciation ou par rapport à un autre procès:

Lúc tôi đến đây thì trời đã vào thu.
(moment-moi-venir-ici-alors-ciel-DA-entrer-automne)
= Quand je suis venu(e) c'était déjà l'automne.

Tôi đang ngủ thì trời đổ mưa.
(moi-DANG-dormir-alors-ciel-verser-pluie)
= Je dormais lorsqu'il s'est mis à pleuvoir.

Anh sẽ hiểu.
(grand frère-SE-comprendre)
= Tu comprendras.

+ Pour répondre à une question portant sur l'aspect-temps:

Anh đã gửi thư (hay) chưa? - Đã.
(grand frère-DA-envoyer-lettre-(ou)-pas encore) - (DA)
= Tu as envoyé la lettre? - Oui.

Lan mua cuốn sách ấy khi nào? - Em mới mua.
(Lan-acheter-volume-livre-là-moment-quel) - (Petite sœur-venir de-acheter)
= Quand as-tu acheté ce livre, Lan? - Récemment.

+ si la non-présence de l'adverbe aspectuo-temporel entraîne un changement de sens:

Họ đi đã xa. / Họ đi xa.
(eux-aller-DA-loin) / (eux-aller-loin)
= Ils (elles) sont déjà loin. / = Ils vont loin.

Tôi đi Pháp đã hơn chín tháng. / Tôi đi Pháp hơn chín tháng.
(moi-aller-France-DA-plus-neuf-mois) / (moi-aller-France-plus-neuf-mois)
= Je suis parti(e) en France il y a plus de neuf mois. / = Je suis parti(e) en France pour plus de neuf mois.

* Emploi impossible:

+ dans les phrases impératives:

Ăn nhanh đi.
(manger-vite- di) (đi: morphème impératif)
= Mange vite.

+ dans la narration ou lorsqu'il s'agit des procès considérés comme perpétuellement vrais:

Tiếng nước róc rách.
(bruit -eau-Ø-clapoter)
= Les eaux clapotent.

Mùa đông xứ này bao giờ cũng xám xịt.
(saison-hiver-pays-voici- quand - aussi - Ø- gris)
= L'hiver dans ce pays est toujours très gris.

+ quand le verbe en question ne tient pas le rôle de prédicat:

Anh ăn cơm tây có quen không?
(grand frère-Ø-manger-riz-occident-avoir-habitude -non)
= As-tu l'habitude de manger à la française?

Tôi đến đây để thăm bạn bè.
(moi-venir-ici-pour-Ø-rendre visite-amis)
= Je suis venu(e) ici pour rendre visite aux amis.

2.2.4. Remarque

Le vietnamien offre un cas particulier où l'ordre même des éléments d'une phrase interrogative implique une valeur temporelle. Nous nous contenterons de le signaler sans en faire d'analyse. Comparons:

Ngày nào chị đi?
(jour-quel-grande sœur-partir)
= Quel jour partiras-tu?

Chị đi ngày nào?
(grande sœur-partir-jour-quel)
= Quel jour es-tu partie?

De même:

Tháng mấy anh ra Hà Nội?
(mois-combien-grand frère-sortir-Hanoi)
= En quel mois iras-tu à Hanoi?

Anh ra Hà Nội tháng mấy?
(grand frère-sortir-Hanoi -mois- combien)
= En quel mois es-tu allé à Hanoi?

Khi nào anh gặp lại chị ấy?
(moment-quel-grand frère-rencontrer-de nouveau-grande sœur-là)
= Quand la reverras-tu?

Anh gặp lại chị ấy khi nào?
(grand frère-rencontrer-de nouveau-grande sœur-là-moment-quel)
= Quand l'as tu revue?

Ainsi, les mots interrogatifs à valeur temporelle sont mis au début de la phrase s'il s'agit d'un procès du futur, et en fin de phrase dans le cas d'un procès du passé.

Pourtant, il existe des cas exceptionnels. Alors qu'on peut très bien poser comme question:

Anh học ở đây năm nào?
(grand frère-étudier-à- ici- année-quel)
= Tu as fait tes études ici en quelle année?

on ne peut pas dire

* Năm nào anh học ở đây?

et la question devrait prendre cette forme

Anh sẽ học ở đây năm nào?
(grand frère-SE-étudier-à- ici -année -quel)
= En quelle année feras-tu tes études ici?

3. Les marqueurs aspectuo-temporels du vietnamien dans «Roissy-Minh-ville» de P.Crubézy

Dans cette partie j'essaie de repérer les différents marqueurs du temps et de l'aspect qu'offre le texte de «Roissy-Minh-ville», théâtre bilingue de Philippe Crubézy (Le Bruit des Autres, Solignac, 1996). Le français et le vietnamien se trouvent alternés dans les scènes, mais le texte a été écrit a priori en français, et seules les paroles qui vont être dites en vietnamien sont traduites et présentées dans les deux langues. Les traductions, en vietnamien, sont de Phan Huy Đường.

Remarques:

(1) - hồi ấy (période-là): en ce temps-là
(2) - xưa kia (ancien-là): autrefois
(3) - chờ Loan chùi xe xong (attendre-Loan-nettoyer-véhicule-finir): attends que j'aie fini de nettoyer ma véhicule, et ... Il s'agit là de marqueurs plutôt lexicaux.
(4) - Construction particulière du vietnamien où le «sẽ» se trouve répété. La phrase vietnamienne équivaut plutôt à: «Viendra le jour où ils nous inventeront le cassoulet laqué». J'ai pourtant hésité entre un futur aoristique et un présent prospectif pour ce cas ( ! ).

Conclusion

Loin de mener une étude exhaustive des marqueurs temporels et aspectuo-temporels de la langue vietnamienne, ce travail ne vise qu'à en faire une présentation sommaire, tout en offrant éventuellement un regard contrastif avec le français. Dans le cadre de ce travail, il me semblerait trop ambitieux d'affronter dans son intégralité un aspect des plus épineux de la syntaxe vietnamienne qu'est l'expression du temps, domaine dans lequel les linguistes vietnamiens n'ont pas donné leur dernier mot. Comme nous a affirmé notre éminent linguiste Nguyễn Kim Thản, «tous vents et vagues, tous typhons ne valent pas la grammaire vietnamienne», chaque linguiste vietnamien se contente (un peu trop!) de sa terminologie, de sa vision et de sa description de la langue, et malheureusement les plus grands noms ne se retrouvent presque jamais. Reste aux profanes courageux de ne pas trop s'y perdre, tel qu'enseigne un proverbe vietnamien:

Trâu bò húc nhau ruồi muỗi chết.
(buffle-bœuf-pousser de la corne-réciproquement-mouche-moustique-mourir)
= Quand les plus grands sont en conflit, ce sont les plus petits qui périssent.




Notes:
[1] anh (grand frère), chị (grande sœur), em (petit frère, petite sœur)...: appellatifs ou formes d'adresse du vietnamien


OUVRAGES ET ARTICLES CONSULTÉS

BONNOTTE I....... 1993, «Rôle des types de procès et du co-texte dans l'emploi des formes verbales de la narration. Étude de productions d'adultes en français, en castillan et en basque» in LANGUE FRANÇAISE n° 97, Larousse, pp 81-101.
BÙI ĐỨC TỊNH, Văn phạm Việt Nam [Grammaire vietnamienne], Ed. de la Culture, Hanoi, 435 p.
CAO XUÂN HẠO, 1995, «Dạy tiếng Việt cho người nước ngoài: hòn đá thử vàng của cách nghiên cứu và miêu tả tiếng Việt» [L'enseignement du vietnamien aux étrangers: la pierre de touche pour l'étude et la description de la langue vietnamienne] in Tiếng Việt như một ngoại ngữ [Le vietnamien langue étrangère], Ed. de l'Education, Hochiminh-ville, pp 59-61.
DAVIET-TAYLOR F., 1993, «L'incarnation du temps dans la chose et le verbe : F.W.J.Schelling et Gustave Guillaume» in HISTOIRE EPISTEMOLOGIE LANGAGE 15/11, PUV Saint Denis, Paris, pp 125­-136.
DAUPHIN A., 1993, «La langue et l'écriture» in RUSCIO A.(Dir.), VIETNAM - l'histoire, la terre, les hommes, L'Harmattan, Paris, pp 65-67.
GOSSELIN L., 1996, Sémantique de la temporalité en français. Un modèle calculatoire et cognitif du temps et de l'aspect, Champs linguistiques, Duculot, Belgique, 290 p.
GOSSELIN L., «Questions de Syntaxe - Temps, aspect, modalité», Cours de Maîtrise Sciences du Langage, année 1996-1997, Université de Rouen.
GUERON, 1993, «Sur la syntaxe du temps» in LANGUE FRANÇAISE n° 100, Larousse, pp 102-122.
HOÀNG VĂN THUNG, 1994, Ngữ pháp tiếng Việt [Grammaire vietnamienne], ENS de Hanoi, 171 p.
LÊ THỊ MINH HẰNG, 1995, «Những điểm cần lưu ý khi dạy tiếng Việt cho học viên nói tiếng Anh» [Des précautions à prendre dans l'enseignement du vietnamien aux apprenants anglophones] in Tiếng Việt như một ngoại ngữ Le vietnamien langue étrangère], Ed. de l'Education, Hochiminh-ville, pp 184-190.
LÊ VĂN LÝ, 1988, Le parler vietnamien - Syntaxe, Sud-Est Asie, Paris, 82 p.
NGUYỄN LAI, 1995, «Đôi điều suy nghĩ trong việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài» [Quelques réflexions dans l'enseignement du vietnamien aux étrangers] in Tiếng Việt như một ngoại ngữ [Le vietnamien langue étrangère], Ed. de l'Education, Hochiminh-ville, pp 223-227.
NGUYỄN KIM THẢN, 1977, Động từ trong tiếng Việt [Le verbe en vietnamien], Ed. des Sciences Sociales, Hanoi, 269 p.
NGUYỄN THỊ QUY, 1995, Vị từ hành động tiếng Việt và các tham tố của nó (so sánh với tiếng Nga và tiếng Anh) [Le syntagme verbal en vietnamien et ses paramètres (étude contrastive avec le russe et l'anglais)], Ed. des Sciences Sociales, Hanoi, 238 p.
PHAN CẢNH, 1995, Dictionnaire Vietnamien-Français, Ed. Danang, 500 p.
TRẦN NGỌC THÊM, 1996, Cơ sở văn hoá Việt Nam [Éléments de base de la culture vietnamienne], Université de Hochiminh-ville, 381 p.
VINET M.-T., 1993, «L'aspect et la copule vide dans la grammaire des titres» in LANGUE FRANÇAISE n° 100, Larousse, pp 83-101.
VŨ THỊ NGÂN, 1985, «Temps, aspect et modalité en vietnamien: contribution à l'étude du marqueur DA» in BULAG (Bulletin de Linguistique générale et appliquée), n° 12, Université de Besançon, pp 7-32.

------------------------------------
Le 18 / 8 / 97

Chère Pham thi Anh Nga,

Un petit mot pour vous dire que j’ai trouvé votre travail remarquable. Je vous ai mis la note de 18,5 / 20.

Bonne fin de séjour en France. J’espère que nous pourrons nous revoir au début septembre.

Laurent Gosselin